Este estudo pretende assim proceder à análise da percepção das práticas pedagógicas nas aulas de matemática por alunos do segundo ciclo do ensino básico, de modo a identificar os factores que estruturam esta percepção, bem como a evidenciar eventuais relações dessas práticas com a motivação dos alunos e os seus resultados escolares. Espera-se recolher deste modo informação que possa ser útil aos professores empenhados na promoção do sucesso numa disciplina unanimemente considerada estruturante do pensamento individual e do progresso colectivo. Alguns investigadores têm chamado a atenção para a necessidade de serem realizados estudos numa perspectiva diferencial ou mais fina. De facto, por um lado, as análises globais são susceptíveis de mascarar diferenças efectivamente existentes, comprometendo perigosamente a validade dos resultados obtidos. Por outro lado, muitos estudos que adoptaram metodologias diferenciais, organizando a amostra por
grupos (por exemplo, em função do nível socioeconómico, idade e género dos sujeitos) têm posto em evidência claras desigualdades, que provavelmente ficariam "escondidas" caso se utilizasse outras metodologias. Em termos de período etário dos alunos, por exemplo, as metodologias diferenciais podem fornecer resultados aparentemente surpreendentes, ao evidenciarem como por vezes é redutor considerar uma variável isoladamente, tornando-se necessário considerar as suas eventuais interacções com outras variáveis intervenientes. Foi o que concluiu Veiga (1995) ao estudar o fenómeno da transgressão e autoconceito dos jovens na escola: não será a idade por si só que influenciará as oscilações no autoconceito e na disrupção escolar dos jovens, mas a consideração do número de reprovações. Resultado que só parece apoiar a conceptualização do desenvolvimento do autoconceito em termos de realismo crescente, anteriormente apresentada.
3. Hipóteses
Para quem trabalhe em contexto escolar, e está em contacto directo com os alunos, como é o caso do psicólogo escolar, constitui um facto de observação corrente a manifestação de muito maior interesse pelas actividades escolares, por parte das raparigas em comparação com os rapazes. Num importante estudo que comparou a competência matemática de rapazes e raparigas em sete países (Hungria, Irlanda, Israel, Coreia, Escócia, Espanha, e Estados Unidos da América), realizado por Beller & Gafni (1996), concluiu-se que diferenças significativas de competência matemática entre rapazes e raparigas estão vinculadas a factores sociais e educativos (Delgado & Prieto,
1997), o que vai num sentido também apontado por Fontaine (1994) e Veiga (1995). Fontaine (1985) considerou, ainda, que as raparigas, devido provavelmente a práticas
educativas familiares que encorajam a obediência e o conformismo, se adaptam mais facilmente às exigências das actividades escolares, conduta que é mais valorizada pelos professores do que atitudes de maior independência.
Por um lado, atitudes face à escola podem influenciar a percepção que os pré- adolescentes têm das práticas pedagógicas dos professores. Por outro lado, estudos anteriores evidenciaram diferenças ao nível da motivação para a realização (Fontaine, 1990a; 1998) e dos resultados escolares (Amaro, 1997) em favor das raparigas, no final do 2o ciclo (12 anos). Pelo contrário, os estudos realizados no âmbito do conceito de si
próprio (Fontaine, 1991a, 1991b) e da motivação intrínseca/extrínseca (Marsh, 1989) não evidenciaram diferenças em função do género, ao contrário da generalidade dos estudos incluindo o de Veiga (1995), para a primeira daquelas variáveis.
Admitimos como hipóteses de trabalho, que: - Hipótese H l : As raparigas
a) têm resultados a matemática mais elevados do que os rapazes; b) são mais motivadas para a realização do que os rapazes; -Não se prevê diferenças de género:
c) no autoconceito de competência em matemática; d) na motivação intrínseca,
- Prevê-se ainda diferenças na percepção das práticas pedagógicas em função do género (i).
Os estudos sobre o sucesso escolar, realizados na linha da teoria da reprodução social e
(1) Esta hipótese será elaborada com maior precisão após identificação das dimensões do instrumento de avaliação da percepção das práticas pedagógicas, construído no quadro deste estudo.
cultural proposta por Bourdieu, têm insistentemente evidenciado uma grande sobreposição entre a cultura das classes dominantes e a cultura escolar, facto que sociologicamente explica a perpetuação, de geração em geração, da reprodução pela escola das desigualdades sociais vigentes: a escola vem garantindo o sucesso entre os alunos das classes sociais mais altas, mas não o das classes mais baixas. De facto, se determinados grupos sociais apresentam mais fracasso escolar do que outros, isso dever-se-á mais à «desigual adaptação dos conteúdos, dos métodos educativos e do funcionamento geral da instituição a diferentes tipos de capacidades, culturas de procedência e expectativas sociais dos alunos» (Sacristán & Gómez; 1995:220). Tal facto percebe-se, por exemplo, ao nível do processo de formação de aspirações e expectativas, em que o papel da escola é determinante: o processo característico das classes média e alta, inclui a definição de objectivos ou previsões a médio e longo prazo, enquanto o das classes baixas é baseado em previsões a curto prazo (Fontaine, 1987). Há, além disso, evidência de que os níveis em variáveis motivacionais como a motivação para a realização, o autoconceito global e o autoconceito de competência em matemática são tanto mais elevados quanto mais favorecido é o meio socioeconómico do aluno (Fontaine, 1990, 1991b; Veiga, 1995). Por outro lado, as classes sociais favorecidas adoptam práticas educativas mais responsabilizantes e manifestam mais respeito pelos gostos e interesses próprios dos seus filhos, que poderíamos considerar precursoras da motivação intrínseca , dado que garantem a satisfação dos seus pre- requisites: de autodeterminação e competência. Isto leva-nos a colocar as seguintes hipóteses:
- Hipótese H2: Os alunos de NSE médio e alto:
a) apresentam níveis mais elevados de "motivação para a realização", do que os alunos de NSE baixo;
b) têm um autoconceito de competência académica em matemática superior ao dos alunos de nível socioeconómico baixo;
c) têm uma motivação intrínseca superior à dos alunos de NSE baixo; d) têm melhor resultado a matemática do que os alunos de NSE baixo; - Prevê-se ainda diferenças na percepção das práticas pedagógicas em função do
NSE (1).
Diversos estudos evidenciaram uma redução progressiva da motivação com a idade, interpretada em termos de realismo crescente. Com efeito, o desenvolvimento cognitivo que se opera da infância para a adolescência permite a progressiva integração das experiências de sucesso e de fracasso ao nível da imagem pessoal. Fontaine (1991a, 1991b) e Veiga (1995) sublinharam a redução do autoconceito com a idade e Fontaine (1998) a redução da motivação para a realização. Considerando que os alunos mais velhos, no 5o e 6o ano de escolaridade incluem os alunos repetentes, prevê-se também
que terão em média piores resultados escolares, e menor motivação intrínseca (Lemos, 1993). Assim, somos levados a admitir que:
- Hipótese H 3 : Nos 5o e 6o anos, os alunos mais novos (9-11 anos) evidenciam:
a) maior motivação para a realização do que os mais velhos (12-15 anos); b) um autoconceito de competência a matemática superior ao dos mais velhos;
c) maior motivação intrínseca do que os mais velhos;
(1) lista hipótese será ekiburada com maior precisão após identificação das dimensões do instrumento de avaliação da percepção das práticas pedagógicas, construído no quadro deste estudo.
d) melhores resultados a matemática do que os mais velhos;
- Prevê-se também diferenças na percepção das práticas pedagógicas em função da idade(D.
Muitos estudos anteriores observaram a existência de uma relação positiva entre autoconceito e resultados escolares, que se torna mais intensa com a progressão na escolaridade (Fontaine, 1991a, 1991b; Veiga, 1995). Idêntico fenómeno foi verificado para a motivação para a realização (Fontaine, 1990; 1988) e admitido para a motivação intrínseca (Lemos, 1993). Por um lado, os estudos realizados no quadro das teorias cognitivas da motivação sublinham a importância que a leitura ou interpretação que o sujeito faz dos seus desempenhos tem sobre a dinamização da acção ou comportamento motivacional. Outros consideram que é a motivação que orienta o investimento escolar. Os resultados de Fontaine (1995, citados por Fontaine, 1998) parecem apoiar a primeira perspectiva.
Considerando que os nossos dados não permitem inferir o sentido da causalidade admitimos que:
- Hipótese H4: Há uma relação positiva entre:
a) a motivação para a realização e os resultados em matemática;
b) o autoconceito de competência em matemática e os resultados em matemática;
(1) Esta hipótese será elaborada com maior precisão após identificação das dimensões do instrumento de avaliação da percepção das práticas pedagógicas, construído no quadro deste estudo.
c) a motivação intrínseca e os resultados em matemática,
- Prevê-se também que o facto de ser bom ou mau aluno pode influenciar a percepção das práticas pedagógicas na aula de matemática (i).