4. Sanctions disciplinaires et administratives
4.4 Sanctions disciplinaires et interventions administratives à
“Tu tens o direito de ser criativo” (Aebersold, 1992, p. 23, tradução da autora). O que significa, então, ser criativo? O APA Dictionary of Clinical Psychology (2013) propõe a seguinte definição para a criatividade:
A habilidade para produzir ou desenvolver obra, teorias, técnicas, ou pensamentos originais. Um indivíduo criativo exibe tipicamente originalidade, imaginação, e expressividade. As análises não conseguiram determinar porque um indivíduo é mais criativo do que outro, mas a criatividade parece ser um traço muito durável. (p. 147, tradução da autora).
É já célebre a ligação entre o processo criativo e a motivação. Mandel (2011) abona que uma das mais meritórias descobertas no campo da psicologia da criatividade é a de que é mais provável ser-se criativamente produtivo quando as ações são efetuadas graças à motivação intrínseca, do que quando estas são motivadas extrinsecamente. O autor elucida que as dissemelhanças ao nível da performance criativa são causadas pela divergência dos processos cognitivos implícitos à ação, que se alteram consoante a proveniência da motivação subjacente.
Ao que tudo indica, os indivíduos motivados extrinsecamente costumam estar desconectados com as tarefas, focando-se nas recompensas do exterior e recorrendo a métodos mais convencionais de resolução de problemas. Em contrapartida, os sujeitos motivados intrinsecamente tendem a interessar-se deveras pelos desafios e a satisfazer-se com o próprio ato de os intentarem, buscando, geralmente soluções mais incomuns. Quer isto, portanto, dizer que, quanto mais intrinsecamente motivado for um indivíduo, mais criativo será o produto da sua ação (Mandel, 2011).
A separação entre os benefícios e os malefícios da motivação extrínseca é ténue. As recompensas do exterior que restringem o modo de operar do sujeito, ou que provocam neste o receio de feedback negativo, debilitam a sua criatividade, devido a refrearem a autonomia e o sentido de proficiência pessoal do mesmo. Constata-se que as obras encomendadas a artistas são, invariavelmente, menos criativas do que as que estes fabricam espontaneamente, podendo tal facto dever-se à coação e à regulação externas exercidas sobre os criadores (Mandel, 2011).
Alternativamente, quando se incentiva a mestria e a independência de um indivíduo, sem querer limitá-lo, pode-se até gerar motivação intrínseca, sendo que um pequeno número de retribuições externas, como o enaltecimento de uma prestação ousada e sui generis, é suscetível de incrementar a motivação intrínseca e, consequentemente, a criatividade. Julga-se então que, quando a recompensa incide na glorificação do espírito criativo e se concede reiteradamente feedback positivo, a criatividade flui, mas que, no entanto, quando se concebe a recompensa como derivando somente da chegada a um final, e não do processo criativo inerente à
demanda do mesmo, esta se trata exclusivamente de um motivador extrínseco (Mandel, 2011).
Segundo Davies (2000), subsiste, nos processos de ensino-aprendizagem que implicam o recurso à criatividade, um reputado vínculo entre a autoconfiança e o sucesso. O autor levou a cabo uma investigação de natureza fenomenológica, com o fito de compreender qual a essência da criatividade para professores e alunos no âmbito do design e da tecnologia. As suas conclusões são comunicadas em função das relações entre a confiança sentida e as fragilidades e os pontos fortes considerados permissórios de que a criatividade seja integral aos processos em questão.
Baseando-se no que averiguou, Davies (2000) faz o reparo de que os educadores parecem acreditar que há um elevado risco em exortar os respetivos discípulos a embarcar em projetos desafiantes, crendo que é preferível que estes não tenham experiências nocivas. O autor acrescenta que os docentes suspeitam, inclusivamente, que os seus educandos não desejam sequer enveredar por caminhos mais intricados, caminhos estes que poderiam conduzir a altos níveis de realização, procurando antes granjear o máximo de êxito empregando o mínimo de esforço.
Após ponderar sobre algumas entrevistas que fez a discentes, Davies (2000) relata que, apesar do reconhecimento de um corolário entre as ideias arrojadas e a qualidade do aproveitamento, e não obstante a admissão da aptidão para a execução das atividades de uma forma mais criativa, as escolhas audazes que possam acarretar fracasso são evitadas em virtude da baixa confiança. As principais razões por detrás desta propensão para a contraproducência são o descontentamento com o próprio nível de competência e a pressão surtida pelos exames e pelos padrões de avaliação.
Para Davies (2000), os sujeitos, ao funcionarem num plano inferior ao da sua perícia, acabarão por perder o seu ímpeto, pelo que adequar as entrepresas à idoneidade dos mesmos é fundamental para a conservação tanto da confiança como da motivação. Nas ocasiões em que estes são encorajados a arriscar, a gratificação pessoal vivenciada é evidente. O autor identifica, adicionalmente, um pendor para a elaboração de bons trabalhos sempre que há a receção de feedback positivo por parte dos estudantes, pois, quando os indivíduos se sentem apoiados, a sua confiança aumenta, assim como o seu desempenho.
Davies (2000) epiloga que “a criatividade requer estratégias de ensino de ‘elevado risco’ com uma preocupação com a ‘visão a longo prazo’ do potencial do aprendiz, uma disposição para se esperar por resultados, e a confiança para por vezes se agir intuitivamente” (p. 27, tradução da autora). Este juízo vai de encontro à alegação de Hill, em Community-based Projects in Technology Education: An Approach for Relevant Learning, de que “esta confiança se torna crítica quando entendemos que na criação e invenção, há sempre estados de ordem e desordem” (citado por Davies, 2000, tradução da autora).
motivação, fazendo com que os sujeitos participem entusiástica ou relutantemente nas iniciativas, ou que não tomem de todo parte nas mesmas, é ainda mais peremptória nos casos em que é solicitado que se faça uso da criatividade. Citando-se Bandura (1997):
A capacidade de inovação requer um inabalável sentido de eficácia para se persistir nas empreitadas criativas quando elas exigem o investimento prolongado de tempo e esforço, o progresso é desanimadoramente lento, o desfecho é altamente incerto, e as criações são socialmente desvalorizadas quando são demasiado incongruentes com os modelos preexistentes. (p. 239, tradução da autora).
Deve ser permanentemente tido em conta que “a criatividade e o uso da imaginação é essencial ao nosso bem-estar como humanos no planeta Terra” (Aebersold, 2000, p. 6, tradução da autora). Aebersold (1992) defende que é então imperioso que, no ensino da música, se comece a apreciar a criatividade como um elemento-chave do currículo. Conforme pronunciado por Davison (2006), “a improvisação é um empreendimento artístico que está ligado à criatividade pessoal” (p. 29, tradução da autora). Ser-se mais criativo a nível musical é algo que é possibilitado pelo empenho continuado e pelo apuramento das autoperceções (Aebersold, 1992). A título de testemunho, atente-se na declaração que se segue, proclamada por Aebersold (2000): “Nós somos seres criativos. Com um pouco de orientação toda a gente pode aprender a improvisar e gozar dos frutos da autoexpressão na música” (p. 6, tradução da autora).