Retour sur les hypothèses de départ

II.3.1. Règles de vie

Les élèves connaissent par cœur les règles de vie élaborées depuis le début d’année. Mais en pratique, l’application des règles est toujours en cours d’apprentissage. Je m’aperçois que ce dispositif n’a pas été le plus effectif dans la construction de l’élève, en motricité notamment où ils se retrouvent submergés par l’excitation oubliant de s’imposer les règles qui permettent à tous de continuer la séance dans de bonnes conditions.

Il y a eu de moins en moins de conflits dans la cour, les élèves viennent très souvent voir un adulte pour expliquer le problème. Ils s’excusent volontiers auprès de leur camarade. Sachant que plus le niveau de vocabulaire des enfants est faible plus ils s’expriment par la violence, plus je me satisfais des résultats observés. Leur niveau de langage étant plus développé qu’au début de l’année, moins de violences ont été générées.

Les règles de vie de classe sont pour certaines très bien respectées (jouer dans les coins jeux, ranger le matériel) mais celles qui concernent la prise de parole en regroupement sont clairement en cours d’acquisition. Les élèves de petite section sont encore impulsifs et répondent spontanément à la question. J’ai remarqué que les élèves en difficulté levaient peu

la main, je les sollicite au mieux pour valoriser leur prise de risque. D’autres lèvent encore la main sans avoir quelque chose à dire.

Pour un élève les sanctions pour non-respect des règles semblent encore arbitraires. Il refuse de s’assoir derrière le groupe alors qu’il dérange les autres en regroupement. Il perturbe souvent l’ensemble de la classe, je n’ai pas su à ce stade de ma carrière, trouver des solutions pour mieux l’intégrer dans le groupe des 28 élèves.

Certains élèves sont capables de réguler eux-mêmes des situations (lors des conflits dans la cour)

L’affichage des règles nous permet avant chaque passage en classe, regroupement, motricité ou cour de récréation de les rappeler. Pour beaucoup encore sa fonction n’a pas de sens. Néanmoins, ces règles de vie sont à acquérir durant l’ensemble du cycle, d’où l’intérêt de concevoir une progression spécifique au devenir élève dans le cycle avec les autres enseignants, ce qui n’a pas été fait cette année. Lors de discussion avec les collègues de moyenne section au début d’année, elles me faisaient part de leur inquiétude quant à l’attitude d’élève de certains enfants loin des objectifs que l’on peut se fixer. J’inscris donc l’appropriation des différentes règles de l’école dans une progression plus longue, permettant à chacun d’avancer à son rythme en tant que futur élève.

II.3.2. Le tutorat

Ce dispositif a été très bénéfique pour les élèves aussi bien les grands que les petits. Je n’ai pas assez de recul pour dire que le tutorat a permis de fixer des attitudes d’élèves mais pendant le déroulement des séances, les comportements des uns et des autres m’ont permis d’évaluer l’efficacité de la modalité de travail. Je recommencerai en période 5 dans le domaine des sciences avec des moyennes section car nous avons une sortie forêt prochainement. Cela permettra en plus de créer du lien entre les niveaux et de renforcer le projet. Les élèves de petites section arrivés fraîchement en septembre dans l’école ont dû apprendre tout au long de l’année à vivre ensemble et à apprendre ensemble car la rencontre aux savoirs s’effectue avec les autres. Le tutorat a révélé chez certains des aptitudes d’écoute et de questionnements.

Quand je l’ai mis en place entre élèves de petite section, j’ai également observé les progrès des élèves tutorés qui ont gagné en autonomie depuis le début de l’année. Le moment de l’habillage après la sieste était parfait pour instaurer ces échanges. Les élèves tuteurs prennent

souvent plaisir à aider l’autre, à chercher des solutions avec lui. C’est en cela que j’ai été surprise, peu de fois les tuteurs ont fait à la place de l’autre. Quel que soient les binômes, chacun a su tenir son rôle en atteignant le double objectif de la séance (devenir élève / écriture, dénombrement, etc.). Cela permet la mise en évidence des compétences du devenir élève : rendre un travail plus conséquent, s’entraider entre élèves, assumer une responsabilité, associer ses idées.

II.3.3. Les responsabilités

Tout comme l’affichage des règles de vie, la mise en place des responsables de la classe ne suffit pas à transformer l’atmosphère de la classe. Les élèves apprécient assumer les responsabilités surtout au moment de leur attribution lors des rituels. Les élèves de petite section ont tendance à oublier, au début, leur responsabilité. J’ai donc fait le choix de maintenir les mêmes responsables pendant une semaine. Le rôle des chefs de rang par exemple n’est pas encore respecté. Les autres dépassent les premiers, la structuration du rang est encore difficile mais mieux qu’au début de l’année. Certaines responsabilités ont très bien fonctionné, je pense à l’élève qui doit rapatrier les élèves dans la cour. Ils assument le rôle d’enseignant et aiment dire aux autres que c’est l’heure de rentrer en classe. Toutes les responsabilités qui concernent les rituels ont été très efficaces également. Le fait que ce soit le même élève toutes les semaines qui tournait la roue des jours, comptait les absents, les adultes, déplaçait le curseur sur l’emploi du temps a même permis de dynamiser le quart d’heure des rituels.

II.3.4. L’estimomètre et autoévaluation

Ce dispositif a été difficile à mettre en place avec les petites sections. Ce système semble plus adapté aux élèves de moyenne section qui disposent de plus de recul sur leur propre personne et capacité. Toutefois les bons élèves ont parfaitement su s’approprier cet outil pour évaluer leur estime de soi avant et après la tâche. Comme je restais auprès des élèves pour les guider dans leur choix je me suis aperçue que la plupart éprouvaient des difficultés à dire pourquoi ils se sentaient faibles ou forts avant la tâche notamment.

En période 5, les enfants savent plus estimer leur niveau de confiance en eux. Pour beaucoup l’explicitation de la tâche est compliquée. Bien que cet outil doive aider à éclaircir

l’objectif et les procédures de la séance, pour une dizaine d’élèves il est encore difficile de comprendre l’utilité de cet outil. Il a quand même été efficace sur les enfants qui manquaient beaucoup de confiance en eux et les a poussés à entrer dans la tâche plutôt que de se braquer systématiquement. Comme je restais à leur côté pour remplir la réglette, j’ai pu leur demander pourquoi il se sentait plus ou moins faible ou fort. Ces échanges ont été très constructifs et ont permis à ces élèves de voir qu’à la fin de la tâche ils ont finalement réussi et qu’ils se sentent très fort.

Le recours à l’autoévaluation est une démarche intéressante à mettre en œuvre avec ses élèves. Cependant j’ai pu remarquer des difficultés quand il fallait simplement mettre la gommette sur le bon atelier qui a été réalisé. L’objectif avec les petites était plus de leur faire prendre conscience de leur progrès, les rendre capables de dire qu’ils ont réussi ou qu’ils doivent encore s’entraîner. Il faudrait transposer cette méthode en classe pour mieux institutionnaliser cette modalité auprès des élèves. Le risque étant de perdre le sens de l’activité et de mettre juste des gommettes sur sa fiche sans comprendre que si je mets une gommette c’est que j’ai réussi à passer sur l’atelier.

II.3.5. Un exemple de séquence « explicite »

Le travail que m’a demandé ce dispositif m’a profondément aidée dans ma démarche d’enseignante. Expliciter les conditions de travail avec les élèves demande beaucoup de réflexion sur sa pratique pédagogique. Il faut toujours se poser les bonnes questions : est-ce telle consigne est accessible à tous ? Si non, comment je fais pour qu’elle soit ? Les élèves peuvent comprendre la finalité de la tâche demandée ? Quels dispositifs pédagogiques (organisationnels, imaginaire, matériel, différenciation) je peux mettre en place pour favoriser l’apprentissage explicite de tous les élèves ? Autant de questions pour lesquelles je n’ai pas toujours eu de réponses. Il est difficile d’être explicite à 100% avec les élèves. Il y a toujours des notions qui nous paraissent évidentes mais qui sont encore très abstraites pour les élève de petite section. Par exemple, lors d’une visite pendant une séance de motricité sur le lancer, je m’aperçois que je n’ai pas demandé aux élèves comment ils ont fait pour réussir à lancer loin. Je m’étais focalisé sur la restitution du vocabulaire spécifique à la discipline mais pas sur les procédures utilisées par les élèves. J’ai donc remédié le plus souvent en mettant au cœur des bilans la métacognition des élèves.

Au début je ne prêtais pas attention à l’explicitation de la consigne. Or il est primordial de dire aux enfants ce qu’on attend d’eux sinon ils se cantonneront au déguisement de la tâche et ne sauront pas ce qu’ils ont appris au risque de dire ce qu’ils ont fait (coller, peindre). Ma tutrice ESPE m’avait conseillé de différencier les consignes. Cette démarche s’inscrivait parfaitement dans le fonctionnement de la classe qui travaille par domaine de compétence. Le passage de la consigne était une grande difficulté au début de l’année. Le fait de travailler et de répondre à une consigne était tout nouveau pour les élèves. J’ai commencé à voir des progrès chez tous les élèves en période 3 seulement. Désormais, les élèves répondent tous à la consigne demandée, ils ne font plus comme bon leur semble, ce qui reflète ma progression au niveau de l’explicitation de leurs apprentissages.

Un travail est encore à fournir sur le but de la tâche accomplie. Parfois les élèves font le travail demandé et au moment de leur demander ce qu’ils devaient faire on est parfois surpris des réponses. Ils sont plus dans l’affectif de la tâche et de ce qu’eux perçoivent.