Duas aulas registradas na Turma A foram classificadas como aulas de Correção
de Exercícios, sendo elas a Aula 01 (até a página 14) e a Aula 11. O registro de sua
descrição se encontra no apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de
Exercícios na Turma A e foi utilizado como base para análise que se encontra nas
seções a seguir.
4.2.6.1 Interação social na aula na Turma A
O ambiente das aulas de Correção de Exercícios da Turma A, assim como em todas as demais, era formal. O Professor A parecia sempre estar com o tempo contado
106 para as atividades. Adentrava a sala pontualmente no horário oficial de início da aula. Mal chagava a sala, cumprimentava os alunos, ligava seu MacBook, localizava os slides e iniciava a condução do conteúdo e/ou tarefas do dia.
Não iniciava conversa com nenhum aluno que não fosse relacionada com o conteúdo. Caso alguém tomasse a iniciativa de conversar sobre algo alheio antes de iniciar a aula, ele logo encontrava uma forma de interrompê-lo ou não dava muita atenção ao assunto.
Sua fala denotava ansiedade. Mesmo fazendo pausas, num ritmo cadenciado, o tom de sua voz e sua respiração revelavam certa agitação, além do que, sempre controlava o tempo olhando o relógio de seu computador, reforçando a impressão de estar ansioso. Talvez essas ações que ficaram visíveis para mim, também tenham sido notadas e interpretadas da mesma forma pelos alunos, que na maior parte dessas aulas se mantiveram em silêncio, aparentemente prestando atenção na aula.
O fato é que a interação social perceptível nestas aulas sempre foi motivada pelo conteúdo de Algoritmos. Os questionamentos do Professor A, preocupavam-se quase que exclusivamente com a compreensão da solução que estava explanando. Para tanto, utilizava-se de testes de mesa aplicados aos algoritmos para proceder a sua explicação.
Quando raramente havia alguma participação de um aluno frente ao grande grupo, era motivada por perguntas que o Professor A fazia durante essas explanações e testes das respostas das questões. Era necessária sua insistência para que isso acontecesse, até mesmo com aqueles que sempre interagiam nas aulas.
Os alunos que se sentavam mais ao fundo da sala pareceram nem sempre prestar atenção aos monólogos do Professor A. Muitas vezes foi perceptível que estavam navegando, buscando assuntos que não estavam relacionadas com a aula, parecendo absorvidos pelo que seus olhos fitavam na tela do computador. Como não quis circular na sala nestes momentos para não atrapalhar a aula, não pude verificar o que exatamente eles estavam olhando/fazendo, mas a impressão predominante era de que não se tratava de nada relacionado com o conteúdo de Algoritmos. Estas atitudes não foram exclusivas neste tipo de aula, porém acentuaram-se durante a correção de exercícios.
A maior preocupação do Professor A nestes momentos pareceu ser cumprir as muitas tarefas planejadas dentro do tempo de cada aula. As extensas listas de exercícios precisavam ser corrigidas e explanadas para a turma, a fim de que assimilassem as soluções. Os alunos eram mais espectadores do que efetivamente sujeitos que
107 constroem a aula juntamente com o professor, pois pouco interagiram, apenas ouvindo e observando as explicações das respostas.
4.2.6.2 O processo de ensino na Turma A
As aulas de Correção de Exercícios na Turma A eram previamente planejadas pelo Professor A, assim como todas as demais. Elas possuíam um padrão na ordem das ações, que se repetiu nas duas aulas, o qual pode ser observado ao ler o apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de Exercícios na Turma A, a partir do qual esta seção de análise foi desenvolvida.
Ao contemplar a figura 04 - Esquema da Estrutura das Aulas de Correção de
Exercícios do apêndice supracitado, é possível verificar a definição clara de cada parte
da estrutura deste tipo de aula, o que indica a existência de um planejamento do Professor A. Ele parecia cumprir à risca este processo de organização, desde as atividades para iniciar os encontros até as últimas ações, quando mencionava o que seria visto na próxima aula.
A relação estritamente acadêmica que estabelecia com os alunos, se revelava até nas atividades de inicialização da aula. Ele apenas os cumprimentava ao chegar à sala e imediatamente ligava seu MacBook e o projetor. Logo em seguida, assim que localizava os slides e códigos para projeção, iniciava a aula e as atividades relacionadas com o conteúdo, como pode ser observado no excerto 36 que se encontra no apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de Exercícios na Turma A.
Além do padrão das ações da aula de Correção de Exercícios como um todo, o Professor A adotou um protótipo de ações para proceder à correção dos exercícios também, como pode ser observado na figura 03 - Esquema da Estrutura de Resolução
de um Exercício (APÊNDICE 1.1.1.1.2). Esta organização permitia à turma prever o
funcionamento do processo de correção. Não foram registradas reclamações de alunos relacionadas com “estar perdido” ou sem compreender o que o professor estava fazendo.
Por outro lado, nas duas aulas deste tipo, sempre procedeu da mesma forma, deixando os alunos na sua zona de conforto. Não era necessário esforçarem-se para obter as respostas, afinal elas eram explicadas detalhadamente pelo Professor A, que ainda se utilizava da “boa prática”, “quebrando o problema” para resolvê-lo também em
108 partes (excerto 80 do apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de
Exercícios na Turma A).
Iniciava lendo o enunciado e o explicava, depois, caso houvesse algum conceito desconhecido ou esquecido também elucidava o mesmo. Em seguida começava a explicar um algoritmo para a questão. Listava as variáveis (comandos de entrada), depois as instruções de processamento com o teste de mesa das mesmas e as instruções de saída. Por vezes mostrava outra opção para resolver parte do exercício, fazia breve retomada (síntese) do algoritmo e assim finalizava a explanação, sempre fazendo questionamentos sobre a compreensão da solução.
Entendo que esta forma de proceder propiciava uma postura passiva dos alunos, que não necessitavam fazer esforços maiores para formular os algoritmos demandados pelos exercícios. Nisto foi possível perceber que o professor dispensava o maior esforço na explicação da solução e sua respectiva compreensão, sem tomar ações voltadas especificamente à aprendizagem de sua elaboração por parte da turma.
O nível de detalhamento das explicações sobre as soluções dos exercícios produzidas pelo professor, também reforçava a centralidade dada pelo docente à compreensão de soluções prontas. Na Aula 01, parte A (p. 01-14) foram detalhadas 2 soluções completas de problemas propostas pelo Professor A. Já na aula 11 foram explicadas 10 estratégias de resolução de exercícios, sendo a primeira delas extremamente detalhada pelo Professor A (AULA 11, p. 01-26). As outras 9 foram explicadas quase que exclusivamente de forma verbal. Isto porque, algumas destas eram semelhantes com outras soluções já explanadas.
Além disso, depois de terminar suas extensas e detalhadas explicações, o Professor A normalmente finalizava com a seguinte pergunta: “Pegaram a ideia?”, como registrado, por exemplo, no excerto 87 do apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de
Correção de Exercícios na Turma A. Este questionamento denotou, mais uma vez, a
preocupação com a compreensão do algoritmo explicado e não com a elaboração de uma solução para o mesmo.
Percebeu-se também que assim como nas aulas de Exposição de Conteúdos, praticamente só o Professor A falava. O número de interações iniciadas pelos alunos foi muito pequeno. Interlocuções só aconteceram quando ele questionava a turma sobre o algoritmo que estava a construir e mesmo este fazendo muitas perguntas durante a explicação, os alunos quase não interagiram, apenas observaram em silêncio a aula. Este fato pode ser percebido, por exemplo, no excerto 52 do apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição
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das Aulas de Correção de Exercícios na Turma A e em especial, ao observar a Aula 11
(apêndice 2), em que o Professor A fez em torno de 213 questionamentos durante as explanações e apenas 9 vezes os alunos o responderam.
Ele aguardava cerca de cinco segundos por uma resposta dos alunos. Caso não houvesse participação, prosseguia com a explicação sem insistir na interação. Parecia que não estava de fato interessado em ouvir a resposta dos alunos e saber se estavam compreendendo, mas sim em acabar a explicação e cumprir seu plano de aula, conforme pode ser observado no excerto 50 do apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de
Correção de Exercícios na Turma A.
Outro fato que indica que o Professor A preocupou-se com a compreensão do algoritmo explicado e não com a elaboração de uma solução para o exercício foi o teor e a forma dos questionamentos feitos durante as explicações dos algoritmos. As questões levantadas pelo docente estiveram diretamente relacionadas com o propósito de verificar a compreensão da estratégia apresentada e não a sua elaboração. Reservaram- se a perguntas como “Certo?”, “Entenderam?”, “O que esta variável faz aqui?” ou então um questionamento sobre a estrutura algorítmica já apresentada, como “[...] Na segunda linha, o que ele vai fazer?” (AULA 11, p. 06), havendo poucos questionamentos que levassem a turma a apresentar uma solução inédita, pensada por eles para a questão.
Na Aula 11 (p. 01-25), por exemplo, dos 213 questionamentos, 211 foram sobre o entendimento da estratégia apresentada por ele e apenas 2 sobre como a Aluna AD pensou ou fez uma solução para o problema em questão (AULA 11, p. 06). Ele encerrou a estratégia apresentada pela aluna com duas frases e prosseguiu explicando a sua.
Por outro lado, o Professor A demonstrou preocupação com a pequena quantidade de interações durante a explanação da estratégia. Ele tentou algumas estratégias para motivá-los a interagir. Uma delas foi escolher um aluno aleatoriamente para fazer uma questão no quadro, conforme registrado no excerto 56 que se encontra no apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de Exercícios na Turma A. Mesmo assim, no geral, a turma se mantinha em silêncio, com exceção dos alunos (as) AA, AD, AB e AC, que por vezes faziam alguns questionamentos durante as aulas.
Outro fato que chamou atenção é que apenas na Aula 01 o Professor A tomou uma atitude que desenvolveu mais a habilidade de pensar estratégias do que apreender técnicas. Ele motivou um aluno a mostrar sua estratégia de resolução para determinado exercício, a qual era tarefa de casa da semana anterior.
110 Mesmo assim, ficou claro que sua intenção com esta iniciativa foi instigar a participação do aluno e não primordialmente trabalhar a habilidade de elaborar estratégias. Além disso, não procedeu mais assim ou de forma semelhante nas outras aulas de Correção de Exercícios.
O Professor A também disponibilizava os códigos dos algoritmos no Portal do Aluno ao final de cada aula de Correção de Exercícios (Excertos 78 e 79 do apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de Exercícios na Turma A). No entanto, não procurava saber se os alunos haviam tentado resolver as listas em casa e mesmo assim lhes disponibilizava pelos ao menos uma solução para cada questão, promovendo ainda mais a ideia de que bastava conhecer e compreender pelo ao menos uma forma de resolver cada exercício.
O que também reforçou esta ideia foi o fato das tarefas ou exercícios serem muito semelhantes aos exemplos que o Professor A explicava nas aulas de Exposição de Conteúdos ou até mesmo a alguns exercícios que ele já havia explicado. Ele mesmo deixou claro nas aulas que se a turma se baseasse em exemplos anteriores, teria plenas condições de resolver a lista, como pode ser observado no excerto 91 do apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de Exercícios na Turma A.
Uma grande preocupação do Professor A era os alunos compreendessem o problema ou o enunciado do exercício. Ele frisou por várias vezes a importância de compreender o “problema” para ser possível propor uma solução para o mesmo, como pode ser observado no excerto 41 do apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de
Correção de Exercícios na Turma A.
Em algumas aulas de Correção de Exercícios, depois de proceder à correção de algumas questões, por vezes, ele resolveu passar mais alguns exercícios e deixar como tarefa da semana para os alunos. Quando isto aconteceu, o Professor A explicou enunciado por enunciado da lista, somando a isso o fato de praticamente escrever a solução para cada exercício, como pode ser observado nos excertos 92 e 93 do apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de Exercícios na Turma A. De certa forma, este comportamento do professor acostumava os alunos a ganhar parte ou toda a estratégia, restringindo-os de elaborar uma.
Entendo que sua concepção era de que estava dando indícios da resolução, mas na verdade estava, praticamente, entregando a solução para os alunos. Eles apenas deveriam estruturá-la na linguagem algorítmica do Visual Alg, pois a estratégia ele já havia relatado para a turma. Mesmo assim, alguns não escreveram os algoritmos.
111 Mas o que é intrigante, é que mesmo trabalhando incansavelmente a explicação de algoritmos prontos para os alunos, sem nem mesmo muita cobrança da resolução ou tentativa de resolução das listas de exercícios por parte da turma, o Professor A por diversas vezes expressou que os alunos deveriam elaborar suas estratégias para resolver os exercícios se quisessem aprender o conteúdo de Algoritmos. Na Aula 11, por exemplo, depois de passar os exercícios, o Professor A enfatizou a importância dos alunos pensarem e “sofrerem” um pouco para escrever uma estratégia de resolução antes de chama-lo. Colocações como esta e a do excerto 94, que se encontra no apêndice 1.1.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de Exercícios na Turma A - começaram a aparecer frequentemente a partir da metade do semestre.