As aulas de Correção de Exercícios na Turma A foram mais organizadas do que as da Turma B. Percebeu-se que na turma A as ações e ordem das mesmas apresentaram um padrão estrutural que se repetiram nas duas aulas, o que não aconteceu na Turma B.
O Professor A tinha um percurso mais definido das aulas de Correção de
Exercícios que o Professor B, porém, isso parecia torná-las mais engessadas. Enquanto
este último construía e reconstruía suas aulas com base nas interações com os alunos, reestruturando seu planejamento conforme estas, o Professor A não deu muita abertura para questionamentos e colocações a fim de cumprir todas as ações no tempo planejado.
A maleabilidade e incentivo às interações que o Professor B promovia com seus alunos contribuíram para a leveza e descontração do ambiente. O grupo de alunos que sempre participava das aulas interagia com frequência e sem receios de errar, pois
123 encontrava espaço para isso. Dessa forma, tanto professor quanto alunos participaram na produção das aulas de Correção de Exercícios na Turma B.
A preocupação acentuada do Professor A com o cumprimento do planejamento da aula esteve relacionada à pouca fluidez das interações durante as correções de exercícios na Turma A. Ele fez extensos monólogos para explicar as soluções e mesmo realizando questionamentos no processo, os alunos pouco interagiram. Sua fala ansiosa, o tempo resumido de espera por uma resposta, aliados ao ambiente formal, contribuíram para a pouca interação.
Ao contrário disso, na Turma B os alunos que sempre interagiam nas aulas, respondiam e faziam questionamentos e colocações durante as explicações das estratégias. Por vezes as participações eram tantas, que o professor precisou organizar a sala e até mesmo pedir silêncio.
Inegavelmente, alguns questionamentos do Professor B não foram respondidos pelos alunos que sempre interagiam nas aulas. Muitas vezes estes não expunham o que estavam pensando devido à incerteza da resposta, mas, ao que tudo indica, nunca por medo do professor ou por achar que estivessem interrompendo o fluxo de seu planejamento.
Mesmo assim, ao observar o conteúdo das explicações e dos questionamentos, percebeu-se que tanto o Professor A quanto o Professor B trabalharam centralmente sobre a aprendizagem de técnicas nas aulas de Correção de Exercícios e não procurando a aprendizagem de estratégias. As instruções das soluções para os exercícios que eram corrigidos foram explicadas passo a passo, remetendo às fases do treinamento técnico mencionadas por Pozo (2002, p. 230-234).
O aluno deveria compreender o problema e conhecer uma solução algorítmica correspondente, assimilando-a. Em seguida, deveria praticá-la através da resolução de exercícios que traziam “problemas” semelhantes. Estes também objetivavam aperfeiçoar o algoritmo e o conhecimento de suas estruturas e componentes, permitindo transferi-los para questões semelhantes quando necessário.
Dessa forma, o modus operandi poderia ser sintetizado como: de posse do conhecimento de estruturas e componentes da pseudo-linguagem, o aluno seria apresentado a um algoritmo que respondia determinado exercício. Este deveria ser assimilado e bem compreendido pelo aluno, que em outros exercícios e/ou questões de avaliações deveria reconhecer o “problema” através da leitura do enunciado, recordar-se da solução apresentada e escrevê-la, fazendo pequenas alterações no código.
124 Por outro lado, mesmo ambos os professores tendo focado a correção dos exercícios na busca da aprendizagem de técnicas e não de estratégias, na Turma B foi percebido alguns poucos sinais da fase de domínio estratégico nos alunos. Este é um dos momentos da aprendizagem de estratégias mencionada por Pozo (2002, p. 239).
Isto pode estra atrelado ao ambiente propício às interações promovido pelo Professor B. Os alunos dessa turma pareceram sentir-se mais à vontade para falar, questionar, expor ideias de algoritmos ou de instruções dos mesmos, devido ao ambiente destas aulas, já comentado nesta seção, e também pela maneira que o professor corrigiu alguns exercícios.
Assim que findava a explicação de uma solução, o Professor B as alterava, agregando funcionalidades diferentes às mesmas e por vezes chegando a escrever mais de um algoritmo distinto para um mesmo exercício. Percebi que muitas vezes ações como estas motivaram alguns alunos do grupo que sempre interagia a permitirem-se também elaborar e apresentar algo para a turma e professor, avançando assim gradativamente para domínio estratégico, como salienta Pozo (2002, p. 235-241).
Indícios da fase de domínio estratégico como estes, não foram registrados ou percebidos nas aulas de Correção de Exercícios na Turma A. Talvez porque não houve espaço para isso na dinâmica da aula ministrada pelo Professor A e/ou porque suas ações durante as correções estavam ainda mais atreladas à explicação e assimilação de soluções prontas pelos alunos, do que as ações do Professor B.
Raríssimas foram as vezes que o Professor A agregou ao código utilizado para correção de determinado exercício funcionalidades distintas às exigidas no seu enunciado. Manteve-se sempre muito metódico, cumprindo a ordem de explicação do algoritmo escrito no arquivo do Visual Alg “entrada-processamento-saída”. Fornecia sempre apenas uma solução muito bem explicada para a turma através de falas longas e detalhistas, sem espaços para brincadeiras.
Quanto às dicas que o Professor B dava sobre as questões que deveriam ser resolvidas em casa pelos alunos, foram muito mais sucintas do que as dicas fornecidas pelo Professor A. Enquanto o primeiro apenas mencionava em que exercícios havia soluções semelhantes e falava qual conceito matemático estava envolvido na solução (excerto 211 do apêndice 1.2.1.1.2 - Descrição das Aulas de Correção de Exercícios na Turma B), o segundo praticamente narrava e rabiscava o algoritmo todo, ou quase todo, no quadro.
125 O Professor A demonstrou muito mais preocupação com a compreensão do problema ou enunciado da questão do que o Professor B. A quantidade de tempo dispendida para explica-lo por este último, era muito menor do que a quantidade de tempo dispendida pelo primeiro.
Além disso, o Professor B não costumava corrigir exercícios muito semelhantes aos que já havia explanado para o grande grupo. Ele selecionava aqueles que exigissem a codificação de habilidades distintas. Já o Professor A não observava isso. Corrigia questões que exigiam elaborações inéditas de parte do código e também exercícios para os quais as respostas consistiam em processos bastante semelhantes à algoritmos já trabalhados. Neste último caso, ele reforçava a aplicação de algumas estratégias que já havia explanado em outros momentos.
Tanto o Professor A como o B utilizaram uma linguagem muito próxima a dos alunos para comunicarem-se. Procuravam não usar termos desconhecidos ou esquecidos pelas suas turmas antes explica-los ou relembrá-los. Isto facilitou a compreensão e assimilação das soluções algorítmicas.
Um fato que chamou atenção na Turma B, é que os alunos expuseram seus sentimentos para o Professor B. Já nas aulas de Correção de Exercícios que aconteceram no início do semestre, confessaram sua preocupação com a avaliação e os critérios de correção que seriam utilizados pelo professor para a correção.
Esta atitude dos alunos revelou sentimentos de confiança e segurança para com o Professor B. Sentiam-se à vontade não apenas para questionar e fazer colocações sobre a correção dos exercícios, mas também para exporem opiniões pessoais e sensações, o que não foi percebido na Turma A.
Há ainda um ponto importante a tratar nas aulas de Correção de Exercícios: o grupo de alunos que não interagia. Eles existiram tanto na Turma A quanto na Turma B. Entretanto, como nesta última turma o número de interações nas aulas de Correção de Exercícios foi muito maior do que na primeira, o grupo de alunos que não interagia se tornou mais visível. Além disso, na Turma A apenas dois ou três alunos fizeram algumas poucas interações nessas aulas, não causando forte impressão de divisão entre grupo que interagia e grupo que não interagia.
O grupo de alunos que não interagia na Turma B se manteve em silêncio, fazendo outras tarefas ou saindo frequentemente da sala. Pareceram personagens coadjuvantes de um filme.
126 O Professor B não tomou ações voltadas a estimular a participação destes alunos. Desenvolveu as aulas de Correção de Exercícios envolvendo-se completamente com o grupo de alunos que interagia.
Esta maneira de conduzir as aulas me remeteu a imagem de bifê self service, onde a comida está exposta, pronta. Aqueles que estiverem com fome e puderem comer, devem servir-se. Aqueles que não puderem por diversos motivos, devem pedir outra coisa ou sair do restaurante, sendo que o dono do estabelecimento não tomará nenhuma atitude ou mudará o cardápio para lhes estimular a ficar e alimentarem-se conforme suas possibilidades.
Procedimento semelhante aconteceu na Turma B. Os alunos que ouviam a explicação e participavam das aulas, geravam a possibilidade de compreender o conteúdo. Já os demais, por seus diversos motivos, acabavam sem alimentarem-se.