Nas aulas 03 e 08 foram registrados dois momentos de resolução de exercícios, um em cada uma delas, entre dois diferentes grupos de alunos. Estes momentos serão analisados nas seções 4.2.9.3 Interação Social durante os Momentos de Resolução de
Exercícios e 4.2.9.4 Processo de Aprendizagem durante a resolução de um exercício.
Já a Aula 13 baseou-se sobretudo no esclarecimento de dúvidas a respeito do trabalho em Matlab, diferindo um pouco da estrutura das outras duas. Por isso será discutida separadamente, nas seções 4.2.9.5 Interação Social da Aula 13 na Turma A e
4.9.6 Processo de Ensino da Aula 13 na Turma A.
4.2.9.1 Interação Social na Turma A
As características analisadas sobre a interação social nas Aulas de Revisão para
a Avaliação na Turma A emergiram da Descrição das Aulas de Revisão para Avaliação
na Turma A que se encontra no apêndice 1.1.1.1.3. No tópico são enfatizadas as propriedades vinculadas com a atmosfera da aula e a comunicação professor-aluno e aluno-aluno. .
127 Estas aulas foram formais como todas as demais. O Professor A restringiu suas falas apenas a assuntos relacionados com o conteúdo e ao funcionamento da avaliação. Estes assuntos pareceram tornar a atmosfera tensa.
Em cada uma das três aulas classificadas como Revisão para Avaliação na Turma A o assunto avaliação foi sempre mencionado pela primeira vez pelo Professor A. Por vezes ele parecia prenunciar este fato de imediato como que querendo incitar preocupação e a interação por parte dos alunos.
Logo que chegava a sala o professor já introduzia o planejamento de sua aula e em seguida falava sobre como seria a avaliação. Nestes momentos os alunos demonstraram preocupação com o conteúdo e a correção da mesma, o que motivou interações impregnadas de ansiedade, até mesmo por aqueles que não faziam parte do grupo que sempre interagia nas aulas, como o Aluno AI. Parecia que quando se davam conta de que na semana seguinte testariam seus conhecimentos, motivavam-se a aprender os conteúdos.
Mesmo assim, as interações não foram muitas. Os alunos que normalmente interagiam foram expressando timidamente suas dúvidas e colocações, como quem experimenta a reação do interlocutor. Não muito diferente das demais aulas, muitas vezes os questionamentos insistentes do Professor ressoavam no silêncio da sala, que não era quebrado pelos alunos.
Porém, foi possível perceber um volumem importante de ações de auxílio mútuo entre os alunos. Nos momentos destinados, nesta categoria de aulas, a resolução das listas de exercícios em sala, os alunos se reuniam em grupos, nos quais foi possível reparar a preocupação de um para com o outro quanto à compreensão de determinado exercício. Quando um colega solicitava ajuda ao outro, foram raríssimos os casos em que não houve empenho na explicação do enunciado e/ou algoritmo.
Nestes momentos, percebeu-se que muitos alunos preferiam procurar ajuda com os colegas do grupo antes de busca-la com o professor. Quando um integrante de outro grupo solicitava um auxílio ou perguntava se haviam feito determinada questão, prontamente respondiam e, em caso positivo, ofereciam auxílio, mostravam a solução e a resumiam verbalmente em três ou quatro frases.
128 Ao analisar a Descrição das Aulas de Revisão para Avaliação na Turma A (apêndice 1.1.1.1.3), algumas características se destacaram. São estas que pretendo discutir nos parágrafos a seguir, sendo elas: a linguagem utilizada para proceder a revisão dos conteúdos pelo Professor A, a organização destes momentos, os exercícios escolhidos para serem revisados, as interações procedentes do professor e dos alunos e a concepção deste professor sobre a aprendizagem que os alunos deveriam desenvolver ao trabalhar o conteúdo da disciplina.
Assim como nas demais aulas da Turma A, a linguagem utilizada pelo professor para interagir com os alunos foi clara, objetiva e próxima a sua linguagem. Este fato pode ser observado no apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a
Avaliação na Turma A.
O Professor A demonstrou um grande cuidado com a utilização de termos e/ou conceitos desconhecidos ou esquecidos na construção da explicação do enunciado do exercício ou da sua solução. Um bom exemplo deste anseio pode ser observado no excerto 112 que se encontra no apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão
para a Avaliação na Turma A, quando explica como calcular a área de um retângulo,
cálculo este que deveria ser utilizado na solução de um exercício. Aliás, esta atitude já apontava para seu cuidado com a compreensão e assimilação de conteúdos por parte da turma. Não desejava apenas que se recordassem de um conceito desconhecido, mas que também entendessem o mesmo.
Algumas vezes, ao explicar o enunciado da questão, acabava emendando algumas “dicas” verbais de um algoritmo para a mesma. Isto pode ser observado na descrição da Aula 08 (p. 20). O Professor A disse que “deixaria os alunos pensarem”, pois senão daria toda a solução do problema (AULA 08, p. 13), mas à medida que prosseguia com a aula e suas explicações, revelava detalhadamente a parte primordial dela, constituindo-se praticamente na resolução de toda a questão. Efetivamente dava poucas oportunidades para deixar os alunos pensarem.
Mas, suas preocupações não se reservavam apenas aos alunos relembrarem ou compreenderem termos e/ou conceitos esquecidos/desconhecidos. O Professor A era também meticuloso com o planejamento das aulas de Correção para Avaliação. Elas foram organizadas, com momentos bem definidos e executados dentro do tempo previsto. Por vezes, acelerava suas explicações para conseguir dar conta do que havia organizado para cada etapa.
129 Essa organização facilitou a documentação desses momentos e também a organização individual dos alunos, que já no início de cada aula conheciam o planejamento da mesma. O Professor A introduzia cada encontro, relatando o que iram fazer e como iriam proceder, como pode ser visto no excerto 95 do apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A. Por vezes, chegava até a comentar como seria a avaliação, mostrando que a mesma já estava, pelo menos, sendo formulada.
As ações projetadas para as aulas de Revisão para a Avaliação seguiram sempre a mesma ordem. Primeiro o professor solicitava aos alunos que expusessem dúvidas conceituais para que ele pudesse saná-las. Depois que respondesse satisfatoriamente as mesmas, ele passava para as dúvidas sobre os exercícios. Nesse momento solicitava à turma que se manifestasse e citasse as questões e o porquê de não terem conseguido resolvê-las ou compreendê-las.
Quando alguém informava um exercício, ele iniciava a explicação pelo enunciado do mesmo. Depois perguntava como e se o aluno havia conseguido escrever alguma estratégia. Em caso positivo ouvia o resumo da mesma, a implementava e testava no quadro, o que praticamente não aconteceu nestas aulas. Caso contrário ele mesmo fornecia a estratégia e a explicava e fazia o teste de mesa de instrução por instrução no quadro, o que foi comum nestes encontros, conforme está registrado no apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A.
Esta forma do proceder do Professor A tinha, pelo menos, três objetivos: Conhecer as eventuais dúvidas e/ou dificuldades dos alunos no tocante ao conteúdo que cairia na avaliação, descobrir se tinham feito ou tentado fazer os exercícios em casa e corrigir apenas aqueles que representassem problemas para a turma. Até mesmo porque as questões utilizadas na revisão foram aquelas passadas no final das aulas de Exposição
de Conteúdos, algumas das quais foram corrigidas nas aulas de Correção de Exercícios,
como o professor mesmo afirma no excerto 95 do apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das
Aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A.
O fato é que, mesmo o Professor A insistindo para que os alunos solicitassem a questão a ser revisada no quadro, o silêncio predominou entre eles. Não interagiram sem que houvesse insistência, até mesmo o grupo de alunos que sempre participava das aulas.
É interessante observar que nestas aulas o Professor A insistiu muito mais na interação por parte dos alunos do que nas aulas de Correção de Exercícios. Isto
130 aconteceu tanto na escolha da questão a ser revisada, como durante a explanação de sua solução e fez com que alguns alunos expusessem suas dúvidas, como pode ser observado nos excertos 97 e 101 que se encontram no apêndice no apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A.
Há, porém, uma atitude do Professor A que merece atenção quando os alunos resolviam interagir. Ele não ouvia a exposição das dúvidas e/ou concepções até sua conclusão. Por vezes, acabava concluindo o questionamento do aluno, como se já soubesse o conteúdo do mesmo, como pode ser observado no excerto 97 que se encontra no apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A. Isto pode ser observado neste registro pelo ao menos em três interações consecutivas entre ele e o Aluno AA.
Aliás, neste mesmo excerto é possível observar um diálogo tecido entre o Professor A e o Aluno AA. Interações assim não foram comuns nas aulas de Revisão
para Avaliação na Turma A, porém foram mais frequentes do que nas aulas de Correção de Exercícios nesta mesma turma.
As dúvidas expressas pelos alunos nestas interações estiveram relacionadas tanto à construção dos algoritmos para os exercícios como à avaliação. Quanto a estas últimas, aconteceram com mais frequência na Aula 03, que antecedeu a primeira avaliação do semestre. A preocupação era essencialmente com a correção das questões pelo Professor, se ele consideraria erros de sintaxe e como o professor calcularia as respectivas notas, uma vez que as questões não eram objetivas, como pode ser observado no excerto 97 (apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a
Avaliação na Turma A).
Quanto as dúvidas relacionadas à construção de algoritmos para os exercícios, estiveram relacionadas praticamente à semântica do código. Os alunos questionaram e por vezes explanaram suas tentativas de escrever as soluções. Neste caso, a maioria das interações esteve relacionada às instruções de processamento, como por exemplo: Fazer um teste condicional, usar um laço de repetição para ordenar um vetor, testar se um número é positivo, escrever uma fórmula para calcular a área de uma sala, encontrar maior e menor valor (excerto 101 que se encontra no apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das
Aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A), etc. Algumas vezes os alunos
questionaram sobre o critério de escolha entre os diferentes laços de repetição, ou ainda quando e porque escrever uma função e/ou procedimento.
131 Quanto à sintaxe das estruturas e componentes, os alunos não apresentaram grandes preocupações. Isto porque poderiam utilizar seu material para consulta durante a avaliação, onde certamente registraram a sintaxe destes e alguns exemplos da usabilidade de comandos.
É interessante observar também que por raras vezes, quando o professor insistiu em saber como os alunos haviam escrito um algoritmo, surgiram algumas elaborações inéditas, como pode ser observado no excerto 101 que se encontra no apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A. Neste registro, dois alunos tentaram contar para o Professor A como fizeram a questão. No entanto, este os interrompe e diz que antes dessa exposição, ele quer saber onde a turma “parou” neste exercício, pois quer “trabalhar com suas dúvidas”. Neste momento a Aluna AD expõe sua dificuldade e o professor imediatamente começa a dividir o problema em partes, explica-las e resolver cada uma delas para o grande grupo, esquecendo-se da elaboração dos dois alunos.
Este acontecimento remete a reflexão sobre a valorização da elaboração de algoritmos pelos alunos, aqueles que apresentam estratégias inéditas. Analisando o acontecido no excerto 101, é possível conjecturar que a preocupação do Professor A esteve muito mais centrada em sanar dúvidas sobre a construção de soluções baseadas em modelos do que em escutar, compreender, direcionar e motivar os alunos na elaboração de estratégias inéditas.
Conforme o Plano de Ensino desta disciplina, o aluno deve ser capaz de “[...] construir algoritmos estruturados como solução de determinado problema” (PLANO DE ENSINO, 2014, p. 01). Este é o ensino que visa à aprendizagem de “[...] estratégias [...] procedimentos que se aplicam de modo controlado, dentro de um plano projetado deliberadamente com fim de conseguir uma meta fixada” (POZO, 2002, p.235). O aluno deve ser capaz de “[...] compreender o que está fazendo e por que o está fazendo, o que por sua vez exigirá uma reflexão consciente, um metaconhecimento sobre os procedimentos empregados” (POZO, 2002, p. 235). A simples aplicação de uma solução pronta pode não ser suficiente ou adequada para apresentar pelo ao menos um algoritmo que resolva um problema com contexto diferente dos já conhecidos pelo aluno. Normalmente as técnicas dominadas precisam ser adequadas conforme as diferentes situações.
Não foi apenas a explanação das estratégias elaboradas pelos alunos que este professor não ouviu até o fim. Algumas vezes, quando questionava a turma sobre
132 dúvidas em algum exercício e um aluno interagia, não aguardava o término de sua exposição. Essa precipitação em conhecer o problema, o fez concluir erroneamente qual era a dificuldade em relação à questão, como pode ser observado no excerto 03 a seguir.
[...] Outro aluno se manifesta e diz que tem uma dúvida com relação à média da turma, um algoritmo que o professor não passou. O aluno explica o problema:
Aluno AI: Ele pede para fazer a soma, ãhhh, uma média normal, dai ele pede qual o maior
número, a maior nota que esse aluno recebeu...
Professor A: Ahhh, está... Vamos dar um “xingão” nele! Eu acabei de explicar o maior e menor... - E ri em tom de brincadeira....
Aluno AI: Não, não.... Maior e menor eu entendi...
Aluno AI: Não, não.... Maior e menor eu entendo... é que tem que fazer junto no programa... Professor A: O que ele está pedindo de novo, eu não sei de que exercício ele está falando, de que
número, eu não vi o enunciado né... mas vamos trabalhar com um exemplo... se a gente pegasse 3 números, a gente acabou de resolver 3 números para ver o maior e o menor. Pega 3 números, faz a mesma questão, só que na verdade ele quer fazer a média?
Aluno AI: Ele quer fazer a média depois que terminar a média, ele quer saber qual foi a maior
nota...
Professor A: Ahhh, certo.... Pegaram a ideia? Ele tem 3 notas: - E vai para o quadro e escreve:
N1, N2 E N3 - Façam a média e me deem a maior nota. [...]
Excerto 03: Aula 03 (cfe. registro) ocorrida em 24/03/2014 – Exemplo de precipitação do Professor A em compreender qual era a dúvida de um aluno sobre determinado exercício (p. 19-20)
Todavia comportamentos como estes não foram constantes. Algumas vezes, o Professor A perguntou a determinado aluno qual a “estratégia” que este utilizou para responder um exercício e o escutou até o fim de sua exposição, compreendeu e direcionou em sua construção, ainda explicando a mesma para a turma. É o que pode ser observado no excerto 104 que se encontra no apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas
de Revisão para a Avaliação na Turma A.
Essa inconstância na forma de tratar com a elaboração de um aluno pode ter sido simples acaso do momento da revisão do exercício, visto que o excerto 101 e o 104 aconteceram na mesma aula. Talvez a preconcepção de que trabalhar com as dúvidas dos alunos era mais importante do que ouvir as elaborações deles num momento de
Revisão para Avaliação podem ter levado este professor a ignorar a participação dos
alunos registrada no excerto 101.
Ainda nessa linha de raciocínio, observei que não houve critério para o Professor A escolher um exercício a ser revisado. Quando os alunos não interagiam, indicando um, ele mesmo escolhia, como pode ser observado na Aula 03. Depois de terminar a explanação do mesmo e de sua resposta, solicitava outro para discutir. Caso não
133 houvesse nenhuma manifestação, corrigia o próximo da lista, como pode ser visto no excerto 04 a seguir.
Professor A: Mais alguma pessoal, conceitual? Não? Pois bem, Exercício 1, 2 e 3, vocês
conseguiram fazer os três? Um, quem não fez o um? Todos conseguiram?
Alguns alunos responderam que sim.
Professor A: E funcionou? Ou aparecia lá alguns tipos de triângulo, tem um erro lá, mas não
sei se vocês viram isso... Querem dar uma olhada no código, ou não precisa? Ãhhh?
Excerto 04: Aula 03 (cfe. registro) ocorrida em 24/03/2014 – Exemplo de escolha pelo Professor A do exercício a ser revisado em aula de Revisão para Avaliação (p. 04-05)
Um fator que ficou evidente nos registros da Aula 08, que já foi destacado nas aulas de Exposição de Conteúdos na Turma A, mas que deve ser considerado nesta análise, é que alguns alunos não resolviam os exercícios em casa devido à falta de tempo. A maioria alegava que trabalhava durante o dia todo, estudava nas demais noites e no final de semana tinham tarefas desta e das demais disciplinas. Isto fazia com que não tivessem dúvidas para apresentar para o Professor A, como este mesmo constatou (AULA 08, p. 02).
Por isso, nessas aulas, alguns alunos solicitavam ao Professor A um tempo para resolver as listas de exercícios em sala (excerto 111). Este pedido foi atendido nos três momentos classificados como Revisão de Avaliação nas aulas observadas neste semestre. Normalmente o professor explicava detalhadamente dois ou três exercícios utilizando-se da projeção de arquivos de código em Visual Alg, ou os escrevia no quadro e depois deixava que resolvessem em grupos e/ou individualmente.
Os alunos interagiam muito mais com o Professor A enquanto resolviam as listas em sala do que quando fazia questionamentos e explanava as soluções para o grande grupo. Chamavam-no em seus computadores para mostrar erros no código, para tirar dúvidas ou expor incompreensões.
Isto remete, pelo menos, a duas hipóteses sobre o motivo do silêncio dos alunos quando o professor solicitava que expusessem dúvidas sobre a resolução das questões. A primeira é de que por não terem tentado resolver os exercícios, realmente não existiam dúvidas ou ideias de solução para serem apresentadas para o professor. A segunda é de que não se sentiam a vontade de expor suas dúvidas no grande grupo, preferindo fazer isto individualmente.
134 Aliás, o Professor A costumava responder no quadro dúvidas que se tornavam comuns à vários alunos durante o momento em que transitava pela sala para auxiliar com os exercícios (excerto 111 do apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão
para a Avaliação na Turma A). Era como se agrupasse as dúvidas semelhantes e, depois
de dar uma volta entre os alunos, tentava saná-las no quadro com o grande grupo. Esta atitude do Professor A me instiga. Tenho, ao menos , dois questionamentos sobre a eficácia de sua interação no processo de aprendizagem de Algoritmos dos alunos. Partindo do pressuposto que cada estudante é diferente e aprende e compreende de forma também diferente, seria a ação adequada criar um “senso comum de interpretação” (excerto 112 do 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a
Avaliação na Turma A) para sanar as dúvidas apresentadas por diferentes alunos, que as
expuseram de forma individual? Explicar parte e/ou uma solução pronta, seria a ação adequada para a aprendizagem de elaboração de algoritmos?
Estes questionamentos aliados à análise das aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A me permitem inferir que este professor, nestas aulas, volta a enfatizar a compreensão de algumas técnicas para determinados exercícios como elemento central do ensino. Mesmo que por vezes cobrasse dos alunos a elaboração de estratégias (excertos 101 e 104 do apêndice 11.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a
Avaliação na Turma A), a forma que ele encaminhou o processo parece ter levado aos
alunos apenas a procurar conhecer soluções prontas e não as elaborarem.
A não valorização das tentativas dos alunos exporem suas elaborações de estratégias, aliada à explicação de soluções prontas para exercícios que estes nem haviam tentado resolver, parece ter conduzido a turma para a “condensação” de alguns algoritmos. Além disso, as listas de exercícios com questões semelhantes não trabalharam nem sequer a terceira fase de aquisição de técnicas mencionada por Pozo (2002, p. 233), a qual consiste em “[...] ajustar soluções conhecidas a novas condições de aplicação”, ou seja, “novos contextos” dos problemas.
Mesmo que o Professor A compreendesse que os alunos deveriam ser capazes de criar as soluções algorítmicas, a maioria de suas ações nestas aulas conduziram apenas a automatização e condensação de alguns algoritmos. O que, mais uma vez, não se alinha com o Objetivo Geral apresentado em seu Plano de Ensino (PLANO DE ENSINO DE ALGORITMOS50, 2014, p. 01).
135 Esta interpretação foi reforçada em especial por uma frase que se encontra no excerto 95 do apêndice 1.1.1.1.3 - Descrição das Aulas de Revisão para a Avaliação na Turma A. Nela o professor expressou seu pensamento sobre o que estava considerando importante que os alunos aprendessem nesta disciplina: organizar seu raciocínio de