Les représentations des élèves des relations qu’ils estiment avoir avec leurs enseignants et du climat de leur classe sont associées aux résultats qu’ils obtiennent en littératie. Des représentations positives en fonction de ces deux indices sont plus souvent liées à de bons résultats en littératie que des représentations négatives. Comme il l’a été dit dans cette étude, il n’est pas possible d’établir un lien de cause à effet entre représen-tations et résultats, mais nous pouvons penser qu’il existe des interactions entre eux ; ainsi, le fait d’avoir des difficultés en lecture peut amener à se faire des représentations négatives de ce qui se passe en classe, et celles-ci peuvent à leur tour maintenir l’élève dans ses difficultés.
Les constats n’ont pas été aussi nets pour les autres indices examinés, en particulier celui concernant les stratégies développées en classe par l’enseignant, telles que per-çues par les élèves. Cependant, nous trouverions dommageable de laisser de côté la question des stratégies de lecture. Cette question a été traitée plus haut dans le texte (cf. chapitre III) du point de vue de l’avis des élèves sur leur façon d’en tenir compte ou non en lecture et de la perception qu’ils ont de leur efficacité et a permis de montrer en effet que les élèves qui avaient conscience des stratégies les plus efficaces pour mieux comprendre les textes avaient aussi les meilleurs résultats à l’enquête PISA. Le fait qu’il est certainement plus difficile de se représenter les stratégies de l’ensei-gnant que ses propres stratégies pourrait en partie expliquer les résultats contrastés concernant les représentations des élèves relatives aux stratégies d’encouragement et d’orientation mises en place par l’enseignant et leur lien aux compétences de ces élèves. De plus, les questions du questionnaire sur les représentations des élèves concernant les stratégies mises en place dans la classe ne portent pas sur les mêmes contenus que celles relatives à leurs représentations de leurs propres stratégies ; or cer-taines auraient pu s’apparenter à celles des élèves : par exemple, l’enseignant insiste-t-il sur les éléments les plus importants du texte ? Invite-t-insiste-t-il les élèves à faire un résumé du texte lu ? Le seul point de ressemblance porte sur le lien fait ou non entre les informations du texte lu et les connaissances des élèves (indice sur l’encouragement à la lecture, items f et g et stratégie d’élaboration : – Essayer de faire le lien entre les
nouvelles informations et ce qu’ils ont déjà appris dans d’autres matières et – Essayer de voir comment ces informations pourraient leur être utiles en dehors de l’école).
Il est intéressant de constater que si bon nombre d’élèves pensent que l’enseignant établit rarement ce lien, ils sont la moitié à affirmer faire le lien entre les nouvelles informations et ce qu’ils ont déjà appris dans d’autres matières, alors qu’ils ne sont plus que 20 % environ à voir comment ces informations pourraient leur être utiles en dehors de l’école.
Nous avons vu encore (toujours dans le chapitre III) que la capacité de distinguer parmi les stratégies de lecture celles qui sont efficaces est déterminante dans les
apprentis-88
LaLittératieensuisseromande – pisa 2009
sages. Les stratégies efficaces sont davantage perçues et utilisées par les bons lecteurs, alors que, sans ces stratégies, les lecteurs plus faibles vont accorder la même impor-tance à tous les mots du texte et auront de la difficulté à construire un sens global du texte. Nous avançons que ces élèves parviennent avec peine à prendre du recul par rapport au texte et par rapport à leur comportement face à lui, ne pouvant alors discerner quelles sont les stratégies efficaces pour comprendre un texte ni si leur ensei-gnant met en place dans la classe des stratégies d’encouragement et d’orientation. Il y a là, indéniablement, un travail à poursuivre dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de la lecture, ainsi que des moyens plus nombreux à trouver pour l’accomplir. Quant aux évaluations, il est important qu’elles puissent porter sur la com-pétence des élèves à utiliser des stratégies efficaces dans le cadre de tâches complexes.
Synthèse
Nous avons montré que l’enquête PISA 2000, centrée sur les compétences en litté-ratie, avait mobilisé des forces importantes et variées en faveur de la lecture chez les jeunes. Dans ce sens, elle a contribué, dans une certaine mesure, au renforce-ment de l’enseignerenforce-ment-apprentissage de la lecture voulu par les responsables poli-tiques. Toutefois, nous avons également souligné combien il serait important que les mesures prises en Suisse romande donnent lieu à un suivi (que pensent les usagers de ces mesures ? Sont-elles efficaces ? Comment les améliorer ou faire autrement ? etc.), afin que les ajustements nécessaires puissent être entrepris. Sans ce suivi, sans les collaborations intercantonales qui nous semblent indispensables, le risque est grand que le pilotage de l’enseignement du français et de la lecture en particulier prenne un caractère hétérogène et éclaté, voire improvisé, privant l’école des ajustements à faire et des nouveaux plans d’action qui en découlent.
De plus, nous pensons que les importants changements en cours en Suisse romande – PER, moyens d’enseignement, évaluations externes – contiennent les
élé-ments à même de favoriser les compétences des élèves en littératie : un travail sur les compétences (dont les transversales), la préconisation de l’interdisciplinarité, d’une approche intégrative des activités, l’étude des textes selon une perspective communi-cative et fonctionnelle, l’étude de stratégies de lecture efficaces.
Il nous semble nécessaire de rappeler ici que des représentations positives du climat de la classe et des relations aux enseignants par les élèves sont généralement asso-ciées à des résultats meilleurs en littératie que ceux d’élèves dont les représentations sur ces points sont négatives. La construction de stratégies efficaces pourrait être une manière d’aider les élèves à mieux lire et, peut-être, à percevoir alors les apprentis-sages et le cadre dans lequel ils se déroulent de manière plus positive.
La mise en perspective des différents regards sur l’articulation entre les évaluations externes et les pratiques d’évaluation de compétences en classe montre que la Suisse romande se situe actuellement à un carrefour. En particulier, il s’agira de définir clai-rement les finalités des épreuves envisagées et un modèle d’évaluation de compé-tences en référence au PER. Il est clair que l’élaboration de telles épreuves requiert la participation des enseignants, notamment afin d’éviter une trop grande distance entre ce qui se fait en classe et l’évaluation externe en voie d’élaboration. Au niveau suisse, il sera envisagé, dans le cadre du projet HarmoS, une évaluation des systèmes scolaires ; nous pouvons faire l’hypothèse que le modèle PISA influencera cette éva-luation nationale, à la fois dans les contenus retenus pour la compréhension écrite et dans le choix des outils méthodologiques (ces similitudes ayant déjà été observées lors de la phase d’élaboration des compétences fondamentales). La question de la distance entre une telle évaluation et les pratiques des enseignants se posera bien évidemment.
Au terme de notre étude, nous voulons à la fois rappeler un certain nombre de résultats saillants concernant le niveau de compétence des élèves de Suisse romande (9e ou 11eH) en littératie et faire quelques propositions dans ce domaine, consécutives à plusieurs constats inédits que met en évidence notre recherche.