Écarts entre grands consommateurs et faibles consommateurs de
lecture
Une dimension importante est également le temps que l’on consacre à la lecture par jour. Nous avons considéré d’une part les élèves qui déclarent lire tous les jours plus de 2h et d’autre part ceux qui ne lisent pratiquement jamais pour leur plaisir. Leur taux de réussite moyen est, comme on pouvait s’y attendre, différent : 67 % pour les grands consommateurs de lecture vs 53 % pour les faibles consommateurs. Les écarts sont variables selon les questions. Ainsi, 22 questions donnent lieu à des différences de 20 % et plus, dont 4 de plus de 30 % (cf. tableau 4 de l’annexe 1). Ces questions peuvent être aussi bien à choix multiples qu’ouvertes. Le processus de lecture le plus souvent impliqué est intégrer et interpréter. Quant à leur niveau de difficulté, il se situe entre 2 et 4 (moyen à élevé). Les quatre questions donnant lieu aux écarts les plus élevés dont un de 40 % portent sur deux textes, un premier support mixte compre-nant un texte expositif et un tableau, Chemises, et le second, un texte argumentatif assez difficile, Galilée.
Les deux questions portant sur le tableau Chemises sont l’une fermée à réponse construite (niveau 3), l’autre ouverte (niveau 4). On peut supposer que la difficulté est due avant tout à la longueur puisqu’il y a deux supports (un texte continu et un tableau). Il y a beaucoup d’informations dans lesquelles il faut pouvoir se repérer. Ceux qui n’aiment pas lire auront plus de difficulté à trouver les passages leur permettant de répondre aux questions. Si l’une des questions consistant à interpréter une affirmation du texte peut être considérée comme difficile, l’autre par contre fait appel à la lecture du tableau et semble a priori plus simple même si elle nécessite l’identification des informations dans le tableau puis leur intégration.
Ainsi, la question donnant lieu aux différences les plus élevées entre élèves aimant lire et ceux qui n’aiment pas est, contre toute attente, une question à choix mul-tiple où l’on doit déterminer l’idée principale d’un texte mais elle est difficile (niveau
30
LaLittératieensuisseromande – pisa 2009
Synthèse
Les principaux constats effectués lors de l’enquête 2000 se confirment en 2009 : les élèves éprouvent plus de difficulté à répondre à des questions nécessitant la construc-tion d’une réponse qu’à des qcm. De même, il leur est plus facile de traiter des items relevant de l’échelle localiser et extraire que de celle de réfléchir et évaluer. Il faut toutefois souligner que la composition des questions composant la sous-échelle a bien sûr une influence. Ainsi comme en 2000, la sous-échelle intégrer et interpréter comporte une plus grande proportion de qcm que les deux autres, et la sous-échelle
réfléchir et évaluer une grande proportion de questions ouvertes.
De ce fait, les items les mieux réussis (taux de bonnes réponses d’au moins 80 %) appartiennent plus souvent aux deux premières sous-échelles et se présentent le plus souvent sous forme de qcm. Par ailleurs, il s’agit de questions considérées comme faciles voire très faciles par les concepteurs. À l’autre extrême, les questions qui ont posé le plus de problème (taux de réussite inférieur à 20 %) aux élèves ne relèvent pas de la sous-échelle localiser et extraire. Ce sont soit des questions ouvertes, soit des qcm complexes. Les textes sont variables, il peut s’agit aussi bien d’un tableau que d’un texte philosophique. Dans tous les cas, plusieurs mises en relation des informa-tions sont nécessaires ainsi que le recours à des inférences. Un certain nombre d’items sont d’ailleurs bien réussis ou mal réussis dans tous les cantons. Dans d’autres cas, on observe des écarts de réussite plus ou moins importants. Il est d’ailleurs difficile de comprendre quels sont les facteurs explicatifs. On peut supposer que l’accent mis dans certains cantons sur des textes spécifiques ou un type de questionnement pourrait jouer un rôle. Ainsi, l’analyse de correspondance montre des oppositions au niveau des profils de réussite : les cantons de Fribourg et de Vaud s’opposent au Jura et à Neuchâtel ; Genève et Neuchâtel s’opposent, quant à eux, à Berne. Pour ce qui concerne les caractéristiques liées au matériel, on observe certaines proximités au niveau de la réussite : d’un côté la sous-échelle localiser et extraire, les formats de texte multiples, les questions à choix multiples et de l’autre, la sous-échelle réfléchir
et évaluer, les questions complexes à choix multiples ou ouvertes, les narrations.
Les filles réussissent dans l’ensemble mieux que les garçons. Toutefois, les écarts sont souvent négligeables, quelques items peuvent également être mieux réussis par les garçons. On observe des différences plus importantes en faveur des filles dans quelques cas où les questions portent sur des textes continus (dont des narrations) et sont ouvertes. Le processus invoqué est le plus souvent intégrer et interpréter. Un certain nombre de questions différencie de manière marquée les élèves avec des compétences élevées et ceux avec des compétences faibles. Il en va de même entre lecteurs assidus et élèves peu enclins à la lecture. Toutefois, même si les compétences de difficulté 4). Sa difficulté peut sans doute s’expliquer par la complexité du texte
Galilée qui porte sur une thématique philosophique. Si les réponses sont fournies à
l’élève qui n’a qu’à choisir une des propositions, elles exigent de la part du lecteur une interprétation d’un texte qui n’est pas d’un abord facile. L’autre question portant sur le même texte est une question ouverte, également de niveau 4. Pour y répondre, il faut réfléchir et évaluer, c’est-à-dire réfléchir sur le texte en faisant appel à d’autres connaissances.
en littératie sont étroitement liées à l’intérêt pour la lecture, ces derniers ne sont pas forcément des lecteurs avec de faibles compétences. La première catégorie d’élèves va buter sur de nombreux obstacles allant de la complexité du texte à la difficulté de la question tandis que l’autre catégorie aura davantage tendance à trouver les textes d’une certaine longueur ou portant sur certains sujets rébarbatifs. Il va de soi qu’il peut parfois s’agir des mêmes élèves : élèves ayant des difficultés qui n’éprouveront pas de plaisir à lire ou l’inverse, élèves peu intéressés par la lecture et de ce fait peu confrontés à la lecture, ce qui ne leur permettra pas de développer leurs compétences dans ce domaine.
Ce ne sont donc pas tout à fait les mêmes questions qui donnent lieu aux plus grandes différences entre les sous-groupes des deux catégories (niveau de compétences et degré d’intérêt pour la lecture). D’ailleurs, les écarts de réussite entre élèves avec les deux niveaux de compétences extrêmes sont plus importants (en moyenne 57 %) que ceux observés chez les élèves selon leur intérêt ou leur assiduité par rapport à la lecture (14 % seulement en moyenne). Certaines questions (13) parmi les 23 donnant lieu aux plus grands écarts selon les deux critères sont communes. Au niveau des compétences, on peut mettre en évidence trois éléments : les questions différenciant le plus les élèves aux compétences extrêmes sont un peu plus des questions ouvertes que des qcm, elles font presque autant appel au processus intégrer et interpréter qu’à
réfléchir et évaluer et enfin, il s’agit surtout de questions de niveaux 3 et 4 (moyen à
élevé). Pour ce qui concerne les élèves « grands consommateurs » et ceux qui lisent peu voire jamais pendant leurs loisirs, les caractéristiques sont un peu différentes : on trouve autant de questions ouvertes que de qcm (dans ces cas-là il faut aussi lire les propositions données), les questions se référent surtout à l’échelle intégrer et
interpréter (et nettement moins aux deux autres sous-échelles), des questions sont de
niveau de difficulté variable (de 2 à 4). Ces légères différences confirmeraient l’hypo-thèse de différences entre les deux groupes. Dans un cas, il s’agit bien de difficultés en littératie ; dans l’autre, il s’agit sans doute moins des compétences que de l’intérêt à lire. On peut supposer qu’il est important dans la pratique quotidienne d’arriver à différencier ces deux catégories d’élèves, leur prise en compte n’étant pas la même. Les élèves en difficulté devraient bénéficier d’un soutien tandis qu’avec les autres il s’agira de les motiver et de trouver des textes portant sur des thématiques adaptées et pouvant les intéresser.
Dès l’enquête PISA 2000, l’intérêt pour la lecture a fait l’objet d’une investigation. En effet, de manière générale, la motivation est un élément favorable à l’apprentissage et au développement des compétences. Le plaisir de lire mais aussi le type de lecture et la diversité ont un effet positif sur les compétences. Les élèves peu intéressés par la lecture et lisant peu pendant leurs loisirs ont des compétences plus faibles que ceux éprouvant du plaisir dans ce type d’activité. En 2009, cette dimension a encore été développée et le concept d’engagement élaboré. Il comprend à la fois le temps passé à lire, l’intérêt pour la lecture et la diversité des types de lecture (fiction, documen-taires, magazines, revues, etc.).
Une autre dimension davantage prise en compte dans l’enquête 2009 concerne l’uti-lisation des stratégies ou leur prise de conscience. De nombreuses études (cf. notam-ment Giasson 2005, 2008) ont montré l’importance d’employer les bonnes stratégies pour entrer dans un texte. Ainsi, on ne lit pas tous les textes de la même manière, cela dépend également de l’objectif de lecture. Les stratégies efficaces sont davantage perçues et utilisées par les bons lecteurs qui parviennent à s’adapter, tandis que les lecteurs plus faibles vont s’accrocher à la lecture de tous les mots et éprouveront plus de difficulté à construire une vue d’ensemble. Par ailleurs, dans le modèle théorique développé dans PISA (OCDE, 2011b), il est précisé qu’il serait peu adéquat de déduire une relation causale entre engagement par rapport à la lecture, stratégies d’appren-tissage ou métacognitives et compétences en littératie. Par contre, les concepteurs de PISA soulignent que les associations de ces trois éléments constituent un processus qui se nourrit de lui-même : les élèves qui lisent le plus améliorent leurs compétences et les bons lecteurs ont de bonnes compétences, ce qui a pour effet de stimuler leur appétit pour la lecture (Nurmi et coll., 2003). Rappelons que ces différentes attitudes se basent sur les déclarations des élèves et peuvent être influencées comme toute réponse à un questionnaire par une certaine désirabilité sociale.
Après avoir présenté les différents indices pris en compte, nous donnerons quelques tendances observées chez les élèves romands puis définirons des profils de lecteurs que nous mettrons en lien avec quelques caractéristiques individuelles et les compé-tences en littératie des élèves.