Relation entre effectifs et richesses des échantillons

Recentemente, estudos realizados por educadores da PUC/SP, que têm como fio condutor a prática reflexiva na formação contínua de professores em serviço (cf. Celani, 1996, 2003; Barbara e Ramos, 2003; Castro, 2003; Liberai, 2003; Magalhães, 1997, 2004; Romero, 2004; entre outros), revelam avanços promissores no ensino de línguas (materna e estrangeira). O Programa “Educação contínua do professor de inglês: um contexto para reconstrução da prática”, desenvolvido pelo LAEL-PUC/SP e pela Cultura Inglesa, tem fomentado, por exemplo, políticas de ensino na área de língua estrangeira, com o objetivo de auxiliar professores a refletir continuamente sobre sua prática docente. Conforme Celani (2003:22):

“A educação contínua não pode ser vista em termos apenas de produto – resultados de cursos, por exemplo -, mas sim deve ser entendida em termos de um processo que possibilita ao professor educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de educador. É uma forma de educação que, não tendo data fixa para terminar, permeia todo o trabalho do indivíduo, eliminando, conseqüentemente, a idéia de um produto acabado – por exemplo, dominar uma certa técnica -, em um momento ou período determinados”.

Nesse sentido, a educação contínua dos professores de Inglês abarca um processo longo e inacabado de reflexão sobre as ações educativas, privilegiando o desenvolvimento continuado de práticas sociais que, necessariamente, acarretarão mudanças de crenças e identidade. A educação continuada do educador de Inglês pode, ainda, provocar mudanças nas estruturas, sejam externas ou internas, conforme assegura Bhaskar (2002), sobre a sua visão emancipatória e de transformação.

A proposta da prática docente baseada em reflexão permite, conforme Kemmis (1987), que educadores, alunos e coordenadores se tornem agentes ativos do processo histórico-social, conscientizando-se do próprio

discurso, isto é, explorando a natureza histórica e social de suas relações como atores no processo educacional. Nesse sentido, conforme afirma Magalhães (1997:172), os atores estariam envolvidos em um processo constante de reflexão, tal que os “sentidos construídos, conteúdos, programas, atividades e materiais didáticos escolhidos pudessem ser retirados do senso comum dado pelo discurso dominante e questionados”.

Nessa mesma perspectiva, Schön (1987), ao fazer referência ao educador crítico como prático reflexivo − aquele que deseja superar o modelo de racionalidade técnica (atividade dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas) em direção ao modelo de racionalidade prática (atividade dirigida para a prática e para o conjunto de problemas que surgem no diálogo em situações conflituosas do cotidiano escolar) −, encarece que se devem ter em mente três conceitos fundamentais para o desenvolvimento do pensamento prático do professor, quais sejam: reflexão-na-ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão-na-ação. A reflexão-na-ação consiste em refletir sobre a ação no exato momento em que ela ocorre, enquanto que a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação ação consistem num distanciamento a fim de poder descrever, analisar e avaliar a ação e o momento da reflexão.

Na visão de Smyth (1992), os educadores críticos, ao conseguirem alcançar o nível de consciência sobre os processos que informam os aspectos cotidianos de seu ensino com a realidade social e política, serão capazes de transcender aos problemas que não conseguem realizar, podendo, talvez, ver que estes estão ligados às injustiças sociais. Ao se tornarem agentes reflexivos, os educadores terão maiores oportunidades de fazer frente aos conflitos, dilemas e preocupações vividos na prática docente. Conforme Smyth (1992:300), “reflexivo significa mais do que ser meramente especulativo, significa enxergar a realidade, ver as injustiças e superá-las através da aprendizagem”.

Nesse sentido, a prática educativa crítica deveria conectar os trabalhos de sala de aula com o contexto social mais amplo. Temas com enfoque nos problemas sociais da escola e da comunidade, por exemplo, poderiam contribuir para formar educadores e educandos como agentes críticos de mudança, bem como os posicionariam mais próximos da realidade social. Isso, certamente, seria um passo a mais na busca da emancipação social.

Vale ressaltar que o ensino crítico reflexivo está se estabelecendo como tendência salutar para o ensino de línguas (materna e estrangeira) na pós- modernidade. Porém, algumas vozes críticas (cf. Zeichner, 1993; Giroux, 1997; Contreras, 1997; Pimenta, 2002) têm suscitado preocupações em relação ao fato de que a prática reflexiva parece reduzida apenas aos problemas pedagógicos, restritos à sala de aula. Nesse sentido, conforme Giroux (1997), somente a reflexão sobre o trabalho de sala de aula é insuficiente para uma compreensão teórica dos elementos que condicionam a prática profissional. Na maioria das vezes, o professor reflexivo não consegue extrapolar o contexto imediato da sala de aula, para as esferas sociais mais amplas. Ainda segundo Giroux (1997), há a necessidade de envolver não somente os grupos e setores da comunidade, mas também as universidades, num trabalho coletivo, comprometido com as transformações das desigualdades sociais. Nessa perspectiva, tanto educadores da comunidade quanto pesquisadores das universidades deveriam se envolver de forma mais comprometida no contexto educacional, a fim de desenvolver ações mais concretas que conduzam à emancipação e à transformação social de todos osenvolvidos no processo educativo.

Estudos realizados por pesquisadores e teóricos educacionais críticos (Eagleton, 1984; Welch, 1985), abrangendo a participação real de educadores em contextos de exclusão social, têm revelado importantes contribuições que merecem ser destacadas. Conforme os autores, o compromisso emancipatório de mudança institucional e social deve ser vivido por meio da participação real nas lutas de resistência dos oprimidos. Destacam também que a solidariedade e a ética social somente serão

validadas, se os educadores e pesquisadores críticos se envolverem em movimentos sociais como forma de experiência vivida, a fim de servir como referencial na luta contra a dominação e contra as diferentes formas de exploração. Como diz Welch (1985:90):

“I am pulled back from self-indulgent and despair only if I remain in community with those who are oppressed and are struggling against that oppression. To live in community with woman helping other women and children recover from the trauma of rape, incest, and wife-abuse, with men working against rape by identifying and challenging the equation of sexuality and violence in male socialization, with women and men trying to create communities of non violence in a violent world reminds me that suffering is real, that is must be addressed even if one is not certain of its cause or aware of the best means of healing its damage. To remember the reality of oppression in the lives of people and the value those lives to be saved from the luxury of hopelessness”.11

A solidariedade é entendida, segundo os autores, como experiência vivida, onde o discurso serve de referencial para criticar as instituições sociais opressivas. Os estudos realizados por Eagleton (1984) e Welch (1985) em comunidades de exclusão colocam ênfase na luta contra a dominação e as diferentes formas de exploração. Defendem o exercício verdadeiramente solidário e ético que leva em consideração a justiça, a igualdade e a fraternidade. Não há o que contestar sobre esse tipo de prática social, uma vez que ela contribui para o exercício auto-reflexivo da solidariedade, bem como para a emancipação e transformação social.

Em se tratando de ensino de inglês na sala de aula de escola pública, certamente a prática docente reflexiva, bem como a participação coletiva, envolvendo educadores, educandos e pesquisadores, possibilitaria a construção de “significados anti-hegemônicos” (Moita Lopes, 2003:45), a fim de transformar as estruturas sociais opressivas. A emancipação, conforme Bhaskar (2002), não pode ser alcançada somente com a mudança da

11 _{“Deixo de lado a auto-indulgência e o desespero somente se eu permanecer em comunidade com aqueles que}

são oprimidos e que lutam contra essa opressão. Viver em comunidade com mulheres ajudando outras mulheres e crianças a se recuperarem do trauma do estupro, do incesto e dos maustratos perpetrados pelos maridos, com homens que lutam contra o estupro identificando e desafiando a equação da sexualidade e da violência na socialização masculina, com mulheres e homens tentando criar comunidades pautadas pela não-violência em um mundo violento me faz lembrar que o sofrimento é real, que deve ser abordado mesmo se não se tiver certeza de sua causa nem consciência do melhor meio de reparar seus danos. Lembrar a realidade da opressão nas vidas das pessoas e os valores dessas vidas para ser salvo do luxo da desesperança”. (tradução minha)

consciência; ao contrário, deve ser realizada na prática, pois os mecanismos e seus efeitos de poder que geram problemas podem ser removidos.

Contudo, não se pode falar de mudanças nas estruturas sociais sem levar em consideração o uso da linguagem. Em outras palavras, nada se faz sem que usemos a linguagem, visto que ela, conforme Fairclough (1989:01), é instrumento de “production, maintenance, and change of social relations of power”12. Ou seja, a linguagem contribui para a produção, reprodução, manutenção e mudança nas relações sociais de poder.