A partir de 1549 a escola para índios começou a ser estruturada no Brasil com a chegada da primeira missão jesuítica enviada de Portugal por D. João III, composta por missionários da Companhia de Jesus e chefiada pelo padre Manuel da Nóbrega. Contemplando dentre seus objetivos o de converter os nativos à fé cristã (Brasil, 2007) e integrá-los a sociedade dominante. Conclui-se que escola “não é coisa de indígena”, é invenção de dominador. Cabixi12 (2001) citou um modelo de escola desestruturador que não reconhecia as culturas indígenas. Kuitá13 (2001) apresentou uma citação do professor Alírio Ticuna ao afirmar que se não tivesse branco no meio dos Ticuna, talvez até hoje não houvesse escola14.
No seu depoimento apresentado por Silva (2000) Bruno Kaingang afirmou que a escola entrou e tomou posse da comunidade; não foi a comunidade que se tornou sua dona. Hoje os índios começam a dar as regras para o jogo da escola, pois existem leis que dão respaldo, mas é preciso saber usá-las. Todos demonstram que essa escola não foi construída para eles, mas apesar disso, eles a querem, porém de outra forma, ou com a forma indígena.
Após uma longa história de violências contra os indígenas em todo o Brasil, o Estado assume um papel de tutor e protetor do indígena através da criação do SPI, em 1910, e da FUNAI, no ano de 1967, em substituição ao extinto SPI. Vale ressaltar que houve um vácuo entre a extinção de um órgão e a criação de outro e que a proposta
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Administrador da FUNAI em Tangará da Serra –MT e pertencente ao povo Pareci.
13 Presidente da Associação dos Professores Indígenas da região de Guarapuava-PR e professora indígena e filha de pais Xokleng (Santa Catarina) e Kaingang (Rio Grande do Sul).
central de ambos era semelhante a dos Jesuítas: civilizar o índio e integrá-lo à cultura colonizadora tida como ‘superior’.
Em 1973, o Governo Federal publicou a Lei nº 6001/73, que trata do Estatuto do Índio e contém dispositivos sobre a Educação Escolar Indígena, todavia, ainda numa perspectiva preconceituosa e integracionista dos indígenas à chamada cultura nacional.
No Artigo 3º o Estatuto estabeleceu as definições e no item I definiu índio ou ‘silvícola’. Ora silvícola significa habitante da selva, selvagem, no entanto, em 1973 havia inúmeros povos indígenas no Brasil que não eram selvagens nem habitavam nas selvas, a exemplo do povo Fulni-ô em Pernambuco. No Título V, Da Educação, Cultura e Saúde, Artigo 50 encontra-se a seguinte declaração: “a educação do índio será orientada para a integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas aptidões individuais.” Está claramente escrito, oficialmente declarado que os povos indígenas no Brasil deveriam ser integrados à “comunhão nacional” com incorporação gradativa aos valores de uma sociedade tida como ‘superior’, uma sociedade hegemônica e dominante.
Entre as décadas de 1960 e 1980 surgiram movimentos indígenas e de entidades indigenistas em quase todas as regiões brasileiras, como, por exemplo, as Assembléias Indígenas, o Conselho Indigenista Missionário - CIMI e o Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia – COPIAM no final da década de 1980, todos decorrentes da necessidade interna de se mobilizarem contra as diversas situações de violências. Paralelamente a isso, a sociedade brasileira também se organizava contra a Ditadura Militar, propondo novos modelos políticos e econômicos com bases democráticas.
Só com a redemocratização do Brasil o indígena foi reconhecido como cidadão de direitos. Dentre as legislações, podemos citar, em âmbito nacional, a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s e o Plano Nacional de Educação PNE/2001 como representação dos avanços, visto que reconhecem aos indígenas o direito à diferença cultural através da criação de capítulos específicos e elegem a pluralidade cultural como um dos temas transversais. Isso se expressa no direito que os indígenas têm a uma escola com características específicas que atendam às realidades e às
necessidades de cada povo. Dessa forma, a escola deve integrar-se ao sistema mais amplo de educação de cada povo, não podendo perder a clareza do compromisso com uma escolarização que contribua para uma maior autonomia desses povos.
Os significativos avanços no que se refere à Educação Escolar Indígena são frutos do movimento social organizado, da articulação e mobilização de indígenas e indigenistas para elaboração de propostas, intervenções e acompanhamento dos processos legislativos. Ainda, de acordo com a proposta da legislação educacional atual, deverá haver uma articulação entre a União, que assume o papel de coordenar as ações escolares de Educação Escolar Indígena sob a responsabilidade do MEC, e os Estados e Municípios, a quem cabe o papel de executores.
Segundo declaração feita por Athias (2005, p. 03):
[...] a partir da Resolução 03/99 do Conselho Nacional de Educação, os povos indígenas iniciaram um processo de reorganização do modelo de escolarização que passa pela construção de um projeto político pedagógico embasado nas realidades em que vivem as comunidades indígenas. Esse processo está longe ainda de ser concretizado. Alguns estados avançaram na organização dos processos de escolarização via a um redimensionamento da rede de Educação Escolar Indígena, hoje tendo os estados como responsáveis primeiros. Porém, esse processo de reorganização da Educação Escolar Indígena é anterior à referida resolução, a exemplo dos encontros de professores indígenas da Amazônia realizados desde 1988.
Pernambuco é um desses estados onde a Educação Escolar Indígena avançou, saindo da tutela dos municípios e passando para a responsabilidade executora do governo estadual. Os avanços simbolizam as conquistas sociais, consequência de reivindicações dos povos indígenas em Pernambuco apoiados pelas organizações não governamentais e indigenistas envolvidos com a causa. Porém ainda há muito caminho para ser trilhado, a exemplo do citado Projeto Político Pedagógico - PPP, elaborados pelos próprios povos, outros sob a orientação das ONG,s. Todos entregues à Secretaria de Educação de Pernambuco – SE-PE, mas alguns sem resposta. Existem outros
problemas enfrentados pelos povos indígenas em Pernambuco relacionados à estrutura e funcionamento das escolas indígenas, muito embora devamos reconhecer as melhorias significativas nas áreas de merenda escolar, formação de professores, estrutura física das escolas, ampliação da oferta, dentre outros, especialmente se compararmos à época da muncipalização.
Todas essas reflexões favorecem para que nos indaguemos sobre a condição da Educação Escolar Indígena ainda se concretizar pelo viés da assimilação dos povos à sociedade nacional, ser totalmente indígena em função de toda a mobilização social e por existir dentro dos espaços das aldeias ou conforme defende Tassinari (2001) situar- se em espaço de fronteira.
1.4 Educação Escolar Indígena: Assimilacionista, indígena ou em espaço de