Properties of Inspection Policies

No que se refere às políticas públicas e o direito à Educação, remontamos aos ideais da Revolução Francesa, por meio do enfoque dado por Boto (2005) ao que Bobbio denominou de primeira geração de direitos, relativos aos direitos políticos: direito ao voto e à participação na vida civil, destacando o ensino universal para todos. A partir do Século XIX e das mobilizações sociais de meados daquele, surgiu a segunda geração de direitos mediante a bandeira da igualdade de oportunidades, cuja necessidade emergente era estruturar um padrão de qualidade no ensino comum a todos. Dessa forma,

Há que se rever a carga simbólica expressa pelo conjunto dos saberes formalmente veiculados pela escola. Há que se perscrutar, com perspicácia, possíveis efeitos do currículo oculto – que transpõe para a vivência escolar a mesma clivagem de classe que organiza a vida societária em seu conjunto... Todos na escola; em uma escola de boa qualidade – capaz de incorporar crianças de diversas tradições familiares, comunidades e identidades. (BOTO, 2005, p. 789)

Emergiu assim, a terceira geração de direitos públicos em Educação, que demonstrava a urgência de revisão da cultura escolar à luz do debate sobre diversidade.

A terceira geração de direitos educacionais pauta-se pelo signo da tolerância, mediante a qual o encontro de culturas se faça e se refaça constantemente em uma sempre renovada convivência e partilha entre diferentes nações, diferentes povos, diferentes comunidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas [...] tais direitos só serão sucessivos uns aos outros pela clivagem da história. (BOTO, 2005, p 790)

Conforme Dias et al. (2009), os movimentos sociais historicamente protagonizaram processos reivindicatórios importantes para o reconhecimento da condição de sujeitos de direitos e, assim, conseguiram construir legitimidade suficiente para apontar novas condições de dignidade e justiça social. Como por exemplo, as reivindicações dos povos indígenas que denunciaram o vilipêndio histórico de suas culturas, ao mesmo tempo em que afirmaram as suas identidades e alertaram para a necessidade de serem reconhecidos como cidadãos.

A mobilização social pela conquista de direitos gerou a ideia de igualdade cidadã. Todavia, no momento em que as funções do Estado se restringiram à regulação do mercado, a igualdade cidadã passou a significar condições de pagar por esses direitos e educação é um deles (KRAWEZYK, 2005). A autora faz uma comparação entre o Chile e o Brasil. Para o Chile ensino público não significava necessariamente gratuidade, mas a perspectiva de atender toda a demanda como forma de integração nacional, por conseguinte o Chile pressupôs parceria com as sociedades desde o Século

XIX. No Brasil, a relação entre o governo e a sociedade está prevista desde a Constituição Federal de 1824, que pressupôs o ensino público e gratuito, mas deixou brechas para que o ensino também pudesse vir a ser oferecido pela iniciativa privada. Entretanto, isto não tornou a educação formal mais acessível para a maioria da população.

A Educação tem uma relação complexa com os processos de globalização, afirmou Ball (2000, p. 121) e destacou duas preocupações, uma com a globalização dos discursos ideológicos que determinam as políticas educacionais e outra com os efeitos que resultam da produção de políticas hibridizadas, tendo as reformas da educação pública sido tomadas de empréstimo do mundo empresarial: a forma da oferta da educação, seu significado, a experiência de aprendizagem e a natureza da cidadania.

Ao referir-se à pós-modernidade e à economia global, o autor declarou que há uma redução da capacidade de controle e supervisão de multinacionais e de manter a integridade de suas fronteiras econômicas, que resulta na perda da capacidade keinesiana, saindo do Estado de bem-estar para o modelo de mercado.

Há quatro pontos de vista no neoliberalismo usados para justificar as medidas de sucateamento e privatização da educação pelo Estado que são apresentados por Barroso (2005): o ponto de vista técnico; a necessidade de modernização para vencer a burocracia e a ineficiência do Estado; o político, que trata de libertar a sociedade civil do controle do Estado, defendendo a privatização; ofilosófico e cultural, quedefende a participação da comunidade e adaptação à realidade local e o ponto de vista pedagógico, queprega a importância de centrar o ensino no aluno e em sua necessidade especial.

Falta ao mercado, entre outras coisas, a sensibilidade social para atender aos que exigem mais tempo, dinheiro e melhores recursos para obterem o sucesso educativo a que têm direito; e, por outro lado, o Estado social não pode limitar-se a cumprir funções de “carro-vassoura” 11

dos excluídos que o mercado enjeita (BARROSO, 2005).

Em se tratando da escrita da lei e de sua prática no que diz respeito aos povos indígenas, Reesink (2004, p. 3) afirmou que há uma distância entre o discurso

11

Nas corridas de ciclismo o carro-vassoura vai na cauda do pelotão para recolher os ciclistas que são obrigados a desistir por não conseguirem acompanhar o andamento dos outros corredores. (p. 746)

codificado na legislação e a sua aplicação. Para o antropólogo, a própria necessidade da legislação é decorrente da perda de autonomia política que os povos indígenas originalmente detinham enquanto nações independentes:

A Constituição Federal fala sempre em ‘índios’ e não em povos indígenas, porque esta última classificação implica o reconhecimento tácito de entidades étnicas. Os ‘índios’ (...) recobrem (...) um leque de sociedades e culturas das mais diferentes entre si porque são todos diferentes do cidadão nacional (na visão deste cidadão). Por mais avançada que seja a Constituição no respeito aos direitos dos povos indígenas, o não reconhecimento da condição étnica plena revela uma ambivalência que se fundamenta no fato de que o Estado se apropriou da autonomia política destes povos.

De acordo com o referido autor, a expressão “os índios” parece algo suficientemente genérico e sem identidade. Ao não reconhecer etnicamente os povos indígenas a Constituição Federal apresenta uma contradição no que diz respeito às suas próprias determinações quando afirma e defende que os povos indígenas têm direito às suas especificidades: organização social, política, religiosa, educacional próprias, direito esse conquistado pelos povos indígenas no Brasil por meio de suas organizações, mobilizações e reivindicações.

No momento em que Louro (2000, p. 44) debateu sobre a questão dos segredos e mentiras do currículo, tratou um pouco sobre essas relações de poder referentes a identidades, saberes, valorização e desvalorização étnica, pois defendeu ele que

É a voz socialmente autorizada que inclui e exclui sujeitos e conhecimentos, determinando não apenas quais as identidades ou os saberes que podem integrar o currículo, mas também como essas identidades e saberes deverão ser aí representados. Em todo esse processo de exclusão e inclusão, de valorização ou de negação, estão inscritas, evidentemente, relações de poder. As intensas e sofridas lutas empreendidas por grupos [...] étnicos são a face visível dessas relações de poder. Essas lutas que expressam uma política de identidade referem-se, fundamentalmente, ao direito à representação, ou melhor, ao direito de representar a si mesmo, dizer de si, afirmar sua cultura, sua linguagem, sua estética. No interior das instituições educacionais, acontece uma parte importante dessa disputa.

É preciso conhecer e identificar as mudanças ocorridas na legislação sobre Educação Escolar Indígena na tentativa de entender de que maneira essas questões se efetivam no cotidiano das escolas.

1.3 Educação Escolar Indígena: entre leis e decretos, da assimilação ao direito à