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A publicação do livro Primitive Culture, de Edward B. Tylor27, em 1871, foi um marco no tocante ao início das reflexões modernas acerca da cultura humana. Em suma, o autor definiu a cultura do seguinte modo: “Culture or Civilization, taken in its wide ethnographic sense, is that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of

27 _{Edward Burnett Tylor foi um antropólogo britânico ligado à escola antropológica denominada}

society28” (TYLOR, 1920, p. 19).O antropólogo britânico entendia a cultura enquanto um fenômeno puramente natural, portanto, só poderia ser analisado de maneira sistêmica e com o objetivo de elaborar leis que elucidassem o surgimento e a transmissão da cultura pelas sociedades, possibilitando o estudo do pensamento e da ação.

Os vários graus da cultura são entendidos por Tylor como estágios do desenvolvimento ou evolução, onde o que foi socialmente vivenciado no passado contribui com uma parcela determinante na construção do futuro. Deste modo, as diferenças culturais observadas pelo autor eram consideradas como resultantes dos diferentes estágios evolutivos de cada sociedade, partindo de um pressuposto evolucionista unilinear, o desenvolvimento cultural era entendido a partir do estudo comparativo de dois extremos: as sociedades europeias e as sociedades periféricas. Pouco depois, este pensamento unilinear foi contestado no âmbito antropológico, o que resultará em abordagens multilineares.

Ainda no âmbito antropológico, Claude Lévi-Strauss29 entende a cultura como sendo um sistema estrutural, definindo-a ainda como um sistema simbólico, que pode ser entendido enquanto criação acumulativa da mente humana, que é transmitida de geração para geração. Para o antropólogo francês “[...] o cientista dialoga não com a natureza pura, mas, com um determinado estado da relação entre a natureza e a cultura definível pelo período da história no qual ele vive, pela civilização que é a sua e pelos meios materiais de que dispõe” (LÉVI-STRAUSS, 1989, p. 35). Nesta concepção, à medida que as sociedades seguem substituindo a natureza pela cultura, seja através da classificação ou da apropriação, vão se criando um conjunto de regras que se destinam a fomentar o bom funcionamento de uma determinada sociedade. Em outras palavras, quanto mais normas uma sociedade possui, mais complexa ela é, o que pode ser entendido como grau de desenvolvimento cultural, ou, um estado de civilização.

Tanto em uma quanto em outra perspectiva, é preciso admitir que o sistema das funções sociais corresponde ao sistema das espécies naturais, o mundo dos seres ao mundo dos objetos, portanto, reconhecer no sistema das espécies naturais e no dos objetos manufaturados dois conjuntos mediadores dos quais o homem se serve, para ultrapassar a oposição entre

28 _{Cultura ou Civilização, tomadas no sentido amplo de sua etnografia, é esse todo complexo que inclui}

conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume e qualquer outra capacidade e hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade (Tradução livre).

natureza e cultura, pensando-as como totalidade (LÉVI-STRAUSS, 1989, p. 146).

Destarte, faz-se relevante perceber a relação existente entre natureza e cultura, aliando o mundo dos conceitos ao mundo dos signos, só assim é possível apreender a realidade cultural humana. Visto que o conceito, em perspectiva ontológica, se propõe a oferecer uma tradução transparente da realidade, enquanto o signo comporta toda a complexidade da existência humana, aceitando-a como componente indissociável da realidade social. De acordo com Clifford Geertz30, Lévi-Strauss entendeu que a explicação científica não deve se limitar a reduzir o complexo ao simples, mas, “na substituição de uma complexidade menos inteligível por outra mais inteligível” (1978, p. 42).

Por conseguinte, Clifford Geertz, percebeu que os estudos da cultura tem-se baseado na máxima, inspirada por Whitehead, “procure a complexidade e ordene-a”. Nesse sentido, “Tendo procurado a complexidade e a encontrado numa escala muito mais grandiosa do que jamais imaginaram, os antropólogos embaralharam-se num esforço tortuoso para ordená-la. E o final ainda não está à vista” (GEERTZ, 1978, p. 42). A antropologia moderna esta amparada no fato de que os homens são moldados, incessantemente, pela cultura predominante nos lugares aos quais pertencem.

O homem precisa de fontes simbólicas, porque seu pensamento é baseado neles, sejam nos gestos mais simples ou no domínio das palavras, que são matérias primas para construção da efetividade do seu comportamento. Ao propor uma teoria interpretativa da cultura, Geertz buscou definir seu conceito, a partir de uma base essencialmente semiótica.

Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado (GEERTZ, 1978, p. 15).

A cultura, então, foi posta enquanto um documento que anima a atuação dos homens em sociedade, de modo que ela não pode ser individual, mas sim, pública. O comportamento humano, em seu âmago, foi considerado como uma ação simbólica, devido ao fato de que essas ações são precedidas por uma linguagem fonética, uma escrita, dentre

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Clifford Geertz foi um dos antropólogos mais influentes do século XX, era norte-americano, professor emérito da Universidade de Princeton, em Nova Jérsei. Deixou um legado de cerca de vinte livros publicados.

outros meios culturais de comunicação social que tem sua base na cultura socialmente aceita.

O pensamento de Geertz tem exercido forte influência na nova história cultural, segundo Lynn Hunt, “A decifração do significado, então, mais do que a inferência de leis causais de explicação, é assumida como a tarefa fundamental da história cultural, da mesma maneira que, para Geertz, era tarefa fundamental da antropologia cultural” (1992, p. 16). Nessa perspectiva, Chartier (2002) apontou que a cultura deve ser entendida enquanto “um conjunto de significações que se enunciam nos discursos ou nos comportamentos aparentemente menos culturais, tal como faz C. Geertz [...]” (2002, p. 66- 67). Entretanto, Chartier criticou a abordagem geertziana no que tange ao pressuposto de que as formas simbólicas que compõe a cultura são organizadas em um sistema, o que implicaria na concepção de um sistema simbólico comum e unificado.

Deste modo, o pensamento de Geertz tende a invalidar as diferenças existentes na forma com a qual cada extrato social se apropria e faz uso das formas culturais, desconsiderando assim a luta e o conflito existente no âmbito de cada cultura. Mas, é salutar perceber que tanto Geertz quanto Chartier entendem que é possível interpretar o significado ou a representação cultural como um texto que pode ser lido pelo antropólogo/historiador.

É, portanto, uma articulação nova entre <estrutura cultural> e <estrutura social> que é necessário construir sem aí projectar quer a imagem do espelho, que faz de uma o reflexo da outra, quer a da engrenagem, que constitui cada instância como um dos maquinismos do sistema, repercutindo todos eles o movimento primordial que afecta o primeiro anel da cadeia (CHARTIER, 2002, p. 67).

Ao buscar as diferenças existentes na articulação da estrutura cultural com a estrutura social, Chartier afasta-se da perspectiva de Geertz e aproxima-se da linha de pensamento proposta pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu, para o autor uma das principais contribuições de Bourdieu refere-se “a prática da sociologia cultural, da antropologia cultural e, mais ainda, em relação com a minha própria competência, a da história cultural” (CHARTIER, 2017, p. 87). Assim como Geertz, Bourdieu foi influenciado por Weber.

E, como espero poder um dia demonstrar, tudo permite supor que, longe de ser o modelo fundador, a teoria do campo econômico é um caso particular da teoria geral dos campos que se constrói pouco a pouco, por

uma espécie de indução teórica empiricamente validada e que, ao mesmo tempo que permite compreender a fecundidade e os limites de validade de transferências tais como a operada por Weber, obriga a repensar os pressupostos da teoria econômica, à luz das aquisições tiradas da análise dos campos de produção cultural (BOURDIEU, 1996, p. 209).

A cultura foi abordada enquanto campo, como sendo o modo com qual os homens constroem os significados e os valores que orientam a vida em sociedade e, por conseguinte, confere a esses grupos de homens uma identidade própria. Com base nesta premissa, Pierre Bourdieu elaborou a metáfora “capital cultural” e, por meio dela, buscou explicar como a cultura, na sociedade de classes, se metamorfoseou numa espécie de moeda, da qual as classes dominantes tiram proveito com o objetivo de destacar as diferenças sociais. Nesse sentido, a cultura se transmuta em um instrumento de dominação e em um meio de produção no campo cultural.

A ruptura que é preciso operar para fundar uma ciência rigorosa das obras culturais e, portanto, mais que diferente de uma simples inversão metodológica: implica uma verdadeira conversão da maneira mais comum de pensar e de viver a vida intelectual, uma espécie de epoké da

crença comumente concedida às coisas de cultura e às maneiras legitimas

de as abordar (BOURDIEU, 1996, p. 211).

A concepção de cultura esboçada por Bourdieu valoriza a ruptura enquanto meio necessário para impor o rigor à investigação. Todavia, o que se faz relevante neste momento é perceber como a escrita da história foi influenciada pelos estudos culturais advindos tanto da antropologia quanto da sociologia. O que contribuiu para o desenvolvimento de um novo paradigma histórico cultural, levando assim muitos historiadores a seguirem pelos caminhos da leitura da cultura enquanto objeto histórico.

Conheço os riscos desta reflexão. Considerar como unidade uma realidade complexa e estruturada em classes ou, pelo menos, em categorias sociais distintas pelos seus interesses e cultura ou supor um "espírito do tempo" (Zeitgeist), isto é, um inconsciente coletivo; o que são abstrações perigosas (LE GOFF, 2013, p. 49-50).

Assim, o autor destacou que é possível abordar uma infinidade de fenômenos e problemas com base na perspectiva da cultura histórica. Quando publicou sua primeira obra, no ano de 195631, Le Goff já demonstrava grande interesse pelos estudos voltados para a cultura. Compreendeu que a cultura abarca “o ensino, o pensamento, as ciências e as artes” (LE GOFF, 1991, p. 103) e explicou como surgiu a cultura contra hegemônica,

31 _{Marchands et Banquiers du Moyen Âge, na versão em português: Mercadores e banqueiros na Idade}

opondo a cultura erudita à cultura popular. Ao analisar a ascensão cultural dos mercadores e banqueiros depois da revolução comercial, responsável por dividir a Idade Média em Alta e Baixa. Para tanto, o autor pesquisou as escolas laicas, a escrita, o cálculo, a geografia, as línguas vulgares, a história, os manuais de comércio, a racionalização e a elaboração de uma cultura da classe mercantil, destacou a importância do mecenato e da nascente cultura burguesa, como esta se manifestou na arquitetura, na pintura, nas artes menores, na literatura e no humanismo. Ainda destacou a forte influência dos mercadores no desenvolvimento da civilização urbana em expansão no período.

É preciso, no entanto, ter muita prudência para estabelecer relações precisas entre os mercadores, sua mentalidade, seus objetivos, sua política, e as obras que encomendaram. A sociologia da arte, chamada a renovar a história da arte, encontra-se ainda no início de sua existência. Não está segura de seus métodos, nem de seus princípios, e não está isenta de passos em falso, nem de temeridades belas e perigosas. Não se deve esquecer que o mecenato dos banqueiros e dos mercadores nem mandava executar (LE GOFF, 1991, p. 115).

Entretanto, Le Goff alertou sobre as dificuldades inerentes ao estudo cultural devido às transformações que se operam no âmbito da sociologia e da história da arte. O próprio autor irá desenvolver uma série de estudos nesse sentido, nos quais abordará as relações existentes entre a cultura erudita e a cultura popular, precisando os modos e os tempos destas influências. De acordo com Ginzburg, “Jacques Le Goff começou esse trabalho obtendo ótimos resultados” (GINZBURG, 2006, p. 18). Em contrapartida, Le Goff afirmou que Ginzburg realizou importantes reparos nesta perspectiva, adotando-os, por conseguinte, no livro Para um novo conceito de Idade Média.

Encontrei a oposição entre cultura erudita e cultura popular. O seu uso não é isento de dificuldades. Cultura erudita não é tão simples de definir como se julga, e cultura popular participa da ambiguidade deste perigoso epíteto “popular”. Faço meus os recentes reparos pertinentes de Carlo Ginzburg. Mas, apontando com cuidado os documentos utilizados, e o que ordenamos sob tais noções, creio na eficácia deste utensílio (LE GOFF, 1980, p. 15).

Ginzburg (2006) denominou de circularidade32 a relação de influências recíprocas que se operavam continuamente entre a cultura das classes dominantes e a cultura das classes subalternas, “Todavia, o emprego do termo cultura para definir o conjunto de atitudes, crenças, códigos de comportamento próprios das classes subalternas num certo período histórico é relativamente tardio e foi emprestado da antropologia cultural”

(GINZBURG, 2006, p. 3). Em suma, a circularidade nada mais é que as influências exercidas pela cultura dominante na cultura popular e pela cultura popular na dominante.

Por sua vez, Roger Chartier (1995) lançou sua crítica contra a perspectiva da circularidade, ou seja, refutará a ideia de intercâmbio cultural entre as classes sociais. O autor entende que no âmbito da palavra e da escrita, onde as normas e os tipos de cultura são orquestrados na hierarquia social, não resulta no fato de que os componentes da sociedade estivessem compartilhando mutuamente os seus bens culturais. Dito de outra forma, na prática, essas normas podem não serem eficientes. "É preciso, ao contrário, postular que existe um espaço entre a norma e o vivido, entre a injunção e a prática, entre o sentido visado e o sentido produzido, um espaço onde podem insinuar-se reformulações e deturpações" (CHARTIER, 1995, p. 182).

Desta forma, seria inútil buscar reconhecer a cultura, seja popular ou erudita, com base na disseminação dos bens culturais no campo dos diversos grupos sociais. Chartier acredita na relevância da forma de apropriação da cultura, seja por parte dos grupos ou dos indivíduos. Nesta perspectiva, o que realmente importa para os estudos voltados para a história e a cultura é abordar as formas de apropriação (recepção, compreensão, manipulação) dos textos, dos modelos e dos códigos socialmente produzidos e partilhados. De forma que os tipos de cultura referem-se a um determinado meio de empregar as normas que circulam no todo social, por parte de um determinado grupo, caracterizando-o.

A escola prepara os corpos e as mentes de cada indivíduo para o exercício de um papel na sociedade, direcionando a sua formação para o suprimento das necessidades sociais. É o que Foucault (2012) considera como poder disciplinar, que se acha incutido no seio da sociedade, já que se trata de uma estratégia ou uma técnica que é exercida pelas relações de força e se torna parte integrante da cultura social. O poder disciplinar se relaciona com a sociedade, no sentido de produzir um corpo social que seja “dócil e útil” para o Estado.

À medida que a sociedade vai tornando-se cada vez mais complexa, esta complexidade vai se refletir também nas teias culturais, o que ampliou as circularidades ou as formas de apropriação. Ao estudar as culturas brasileiras, Bosi (1992) destaca as tensões

e as trocas existentes entre os vários tipos de cultura33 que coexistem no país. Contudo, o autor percebeu que a cultura dominante possui um importante instrumento de difusão dos seus ideais para o todo social, este instrumento é a escola, que se consolidou enquanto uma importante instituição social. Assim, “A cultura expansiva é a dominante, é a cultura letrada repartida e diluída pelos meios oficiais ou privados, pela Escola e pela Fábrica” (BOSI, 1992, p. 322). Desta maneira, a cultura erudita34 é centralizada no sistema educacional, a ação da escola na disseminação desta cultura resultou em uma nova abordagem cultural, a cultura escolar.

A cultura escolar e a cultura para as massas são formações institucionalizadas pelo Estado e pela empresa com o fim de transmitir conhecimento ou preencher horas de lazer de uma fração ponderável da população brasileira. São organizações modernas e complexas que administram a produção e a circulação de bens simbólicos (BOSI, 1992, p. 322).

Tendo a escola como uma instituição social, Dominique Julia estabeleceu que a relação da escola com a sociedade possui uma história, que não é muito diferente da história de outras instituições e, por este motivo, é detentora de uma cultura própria. Ao indagar os problemas referentes às trocas e às transferências culturais que ocorrem por meio da escola, o autor ambicionou colocar algumas questões preliminares sobre a abordagem da cultura escolar enquanto objeto histórico. Destacou que a cultura escolar “[...] não pode ser estudada sem a análise precisa das relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas: cultura religiosa, cultura política ou cultura popular” (JULIA, 2001, p. 10). Igualmente, a cultura escolar evidencia que a escola não é somente um lugar de transmissão de conhecimentos, mas, detém em seu âmago relações sociais específicas e hierarquizadas, influenciadas por fatores internos e externos a ela, como a cultura em si. De forma concisa, Julia definirá a cultura escolar como sendo:

[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a

33 _{Bosi realiza sua análise com base em quatro tipos de cultura: cultura erudita, escolar ou universitária; a}

cultura criadora; a cultura de massas; e a cultura popular. “Quanto às potencialidade de expansão de cada uma dessas faixas da cultura brasileira: a cultura erudita cresce principalmente nas classes altas e nos segmentos mais protegidos da classe média: ela cresce com sistema escolar. A cultura de massa, ou indústria cultural, corta verticalmente todos os extratos da sociedade, crescendo mais significativamente no interior das classes médias. A cultura popular permanece, tradicionalmente, aos extratos mais pobres, o que não impede o fato de seu aproveitamento pela cultura de massa e pela cultura erudita, as quais podem assumir ares populares ou populistas em virtude da sua flexibilidade e da sua carência de raízes” (BOSI, 1992, p. 326).

transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (JULIA, 2001, p. 10)

Nas palavras de Julia, nota-se a forte influência que o momento histórico exerce sobre a cultura escolar, uma vez que a escola está sujeita ao contexto social de seu pertencimento, de maneira que é influenciada pelas transformações sociais, políticas, religiosas, econômicas, dentre outras. Visto que a escola, enquanto instituição social, apresenta-se como partícipe da sociedade e, por vezes, como importante instrumento das transformações sociais preteridas.

A necessidade de conformação dos objetivos educacionais aos limites apresentados pela sociedade, em cada período da história, também tem impacto decisivo no estabelecimento da cultura escolar, pois ela é uma “cultura conforme, e seria necessário traçar, a cada período, os limites que traçam a fronteira do possível e do impossível” (JULIA, 2001, p. 25). Contudo, a cultura escolar nem sempre existiu, de modo que “Estes três elementos, espaço escolar específico, cursos graduados em níveis e corpo profissional específico, são essenciais à constituição de uma cultura escolar [...]” (JULIA, 2001, p. 14- 15). Esta foi a restrição cronológica imposta por Julia, sem esses elementos, não se desenvolve a cultura escolar e suas imbricações. Para fomentar os estudos da cultura escolar, o autor indicou três eixos para a pesquisa.

[...] gostaria de desenvolver minha exposição segundo três eixos que parecem vias particularmente interessantes de serem seguidas para o entendimento do objeto do qual nos ocupamos hoje : a primeira via seria interessar-se pelas normas e pelas finalidades que regem a escola; a segunda, avaliar o papel desempenhado pela profissionalização do trabalho de educador; e a terceira, interessar-se pela análise dos conteúdos ensinados e das práticas escolares (JULIA, 2001, p. 19).

O primeiro eixo remete à análise das normas e das finalidades que regem a escola, pode ser considerada a abordagem mais tradicional do campo da história da educação. Até pela facilidade de acesso a estes tipos de fontes, que dizem respeito às leis e aos projetos pedagógicos. Entretanto, o pesquisador deve estar atento ao modo que se operavam as finalidades reais da escola. Para tanto, o autor realizou um breve estudo com base no documento normativo da educação jesuítica, o Ratio Studiorum, com o objetivo de