REFFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Neste momento voltamos ao nosso objeto de estudo posto como: a relação da educação física e saúde, para explicitar a importância da categoria concepção de saúde, pois tal categoria nos possibilita compreender como esta relação se estabelece no currículo e para então traçar críticas e apontar possibilidades.

Observamos que 7 currículos (A, C, D, E, F, G, H) não apresentam explicitamente uma concepção de saúde, destes 3 (E, F, H) não apontam nenhum elementos que nos faça indicar alguma aproximação com uma concepção clara/definida, e 3 (A, C, D) apontam elementos que indicam aproximação com a concepção de saúde restrita pautada no indivíduo e nas dimensões biológicas do ser humano. Alguns (E, F, H) fazem crítica à concepção hegemônica de saúde estabelecida nos currículos anteriormente a nova reformulação a partir da resolução CNE nº 07 de 31 de março de 2004.

Apenas um curso (B) apresenta claramente a sua concepção de saúde, esta como um construtor, caracterizado como um continuum que tem polo negativo e polo positivo. Está ligada à proposição pedagógica da promoção da saúde, proposta organizada pelos autores Dartagnan Pinto Guedes e Joana Elisabete Ribeiro Pinto Guedes, muito disseminada na década de 90 do século XX e que se instiga a provocar possíveis alterações em alguns paradigmas da Educação Física Escolar cuja premissa é formar homens que adotem um estilo de vida ativo.

Para os autores a saúde é vista como um construtor, caracterizado como um continuum e não de forma dicotômica e excludente, ter ou não ter saúde. Esse continuum

tem polo negativo e polo positivo. A saúde positiva, neste caso, esta associada à capacidade de apreciar a vida e de resistir aos desafios do cotidiano, enquanto saúde negativa está relacionada às morbidades e, no extremo, a mortalidade.

Este conceito de saúde está relacionado ao bem-estar físico, metal, social e espiritual, que deve ser adquirido pelo indivíduo por atitudes ou evidências que afastam ao máximo os comportamentos de risco que possam precipitar o surgimento e o desenvolvimento das doenças, esse bem-estar implica na capacidade individual para viver com alegria e satisfação, e poder oferecer significativa contribuição à sociedade.

Para nós esta é uma concepção reducionista de saúde que aponta para a necessidade das pessoas, individualmente, serem responsáveis por sua saúde e qualidade de vida, numa perspectiva de culpabilização do indivíduo. Essa abordagem é baseada no paradigma do estilo de vida ativa, que considera apenas o componente biológico físico na relação da educação física com a saúde, e ainda é fundamentado na defesa de que o incremento do nível de atividade física por si só constitui o fator fundamental da melhoria da saúde pública.

Esta nova forma de significar a atividade física está diretamente relacionada à proeminência da “noção de risco” na promoção da saúde, de modo geral. Políticas públicas específicas para o setor, vêm cada vez mais investindo na organização/disseminação/fixação dos procedimentos inadequados à boa conduta de si, ao mesmo tempo em que cada vez mais os sujeitos são responsabilizados/culpabillizados pelos contratempos que lhes advêm. Sedentário, gordo, bêbado, fumante, estressado, promíscuo, drogado, passam a fazer parte da longa lista de “novos marginais” que assombram o bem-viver coletivo, seres degradantes constituídos por um discurso mais fluído em sua sanha moralizante e menos solidário com quem dele se desvia: “não faz exercício porque é preguiçoso”; “é gordo de relaxado”, “não larga o cigarro porque não tem força de vontade”; “bebe de sem-vergonha”... (FRAGA, 2006).

A concepção de saúde vinculada à propagação do ‘estilo de vida’ supervalorizam os determinantes biológicos e deixam de considerar os elementos sócio-culturais, econômicos e políticos que interferem no processo saúde e doença. Para Bagrichevsky e outros (2006), essa tendência da educação física que advoga a ideia da saúde como consequência de efeitos fisiológicos produzidos pela prática regular de atividade física sistemáticas, traz

implicações delicadas para o campo de atuação por adotar um olhar parcial ou distorcida da realidade.

Essa premissa amplamente divulgada na mídia, fortalecida pela indústria farmacêutica e das tecnologias e equipamentos de saúde, tem condicionantes para sua realização, faz quem tem dinheiro para acessas as diversas possibilidades disponíveis no mercado e tempo disponível para atividades de lazer. Atende a uma parcela restrita da população. Portanto não pode ser levada como verdade única pelo conjunto da população. Se fizermos um comparativo com as concepções encontradas nos currículos veremos que é uma falácia. Não será pela vivência na escola que o indivíduo irá adotar um estilo de vida saudável, e que isto irá melhorar a sua qualidade de vida.

Desta forma concordamos quando Castiel citado por Bagrichevsky e outros (2006) afirma que muitas pessoas não elegem ‘estilos’ para levar a vida, pois não há opções disponíveis, o que existem são estratégias de sobrevivência. A maioria da população brasileira sobrevive com o mínimo de condições econômicas que não permite algum tipo de escolha.

A origem científica que baliza a proposta da promoção da saúde por meio da adoção de um ‘estilo de vida saudável’ vem do movimento eugênico e higienista incorporados no Brasil no início do século XX, tendo seus preceitos impositivos já a muito tempo entranhados no imaginário popular da atual sociedade, introjetando um sentimento de culpabilização pela não realização do exercício físico regular e sistemático e assim responsável pelo seu próprio adoecimento. Fortalecido pelo “movimento da saúde” visto no Brasil a partir de 1980 como adaptação do movimento norte-americano – healthism, que é marcado pela característica de orientação individualista de adoção de programas que priorizam o privado, no duplo sentido, na especialização do exercício por indivíduo em particular, e pelo seu caráter de mercadoria. Está intimamente ligado à mercadorização da saúde e a produção de bens de consumo (BAGRICHEVSKY e outros, 2006).

Identificamos que os cursos A, C, D se aproximam desta concepção quando defendem, de uma forma ou de outra, que a intervenção acadêmica e profissional tem como objetivo aumentar/proporcionar/desenvolver a adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável.

Este movimento busca, em última instância, materializar a obtenção de saúde através da venda de produtos e serviços, o que acarreta na perda de sua condição de ‘premissa existencial humana’ para se tornar em produto no mercado de bens de consumo. Para retomar o sentido da saúde enquanto direito, é preciso repensar a sua relação da educação física superando os limites do paradigma biomédico, cartesiano e se propor a discuti-la no campo das ciências sociais e humanas, para compreender a dimensão sociológica da saúde, tomando como premissa que a produção desta se dá na relação do homem com o mundo.

Para ilustrar a diferença entre os paradigmas biomédico e social traremos a concepção de saúde que foi um marco histórico na discussão de saúde coletiva no Brasil, a posição da 8ª Conferência Nacional de Saúde, que definiu saúde, em seu caráter abrangente, como resultante das condições de alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos serviços de saúde. É assim, antes de tudo, o resultado das formas de organização social da produção as quais podem gerar desigualdades nos níveis de vida.

O currículo G propõe a organização curricular trabalhando na ideia de eixos, módulos, ciclos e complexos temáticos organizados e tratados cientificamente durante o período de integralização curricular, apresenta como sugestão o módulo cultura corporal e saúde. Preocupa-se com as determinações sociais e reconhece a necessidade de trabalhar a saúde na perspectiva de compreender a relação do homem com o mundo.

Em suma, temos ainda em todos os currículos analisados uma concepção de saúde que não incorpora o avanço que tivemos na área da saúde coletiva devido o movimento da reforma sanitária na década de 80 do século XX e que hoje já se expressa em vários trabalhos realizados no país, principalmente no sul e sudeste do Brasil.

Há um movimento dos pesquisadores da educação física que se expressa dentro da pós-graduação e que participaram do GTT de saúde do CBCE durante a gestão 2001-200328 e que produziram o livro: saúde em debate na educação física e mesmo fora do GTT continuaram a produzir (hoje já no seu terceiro volume), que critica e supera as proposições

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Marcos Bagrichevsky, Alexandre Pala e Adriana Estevão são os organizadores dos três volumes do livro Saúde em debate na educação física e membros da comissão científica do GTT saúde do CBCE. Sobre a história do GTT e de como surgiu a proposta da construção do livro ver Saúde em debate na educação física. Blumenau: Edibes, 2003. p. 7-10.

da aptidão física e da promoção da saúde e que não foram levados em consideração no debate a cerca da relação educação física e saúde que se apresentam nos currículos de graduação que foram objeto de nossa análise.

Este grupo, mesmo traçando caminhos diferentes, defende uma ideia de saúde que é influenciada pelo acúmulo posto no debate da saúde coletiva, que em sua maioria foram buscar nas outras áreas do conhecimento (principalmente nas ciências sociais e humanas) o aprofundamento sobre o paradigma que fundamenta as discussões da saúde. Concordamos que:

Neste sentido, importa esclarecer que o campo da ‘Saúde Coletiva’ designa um agregado de saberes e práticas referido à saúde como fenômeno social e, portanto, de interesse público. As origens do movimento de constituição desta área remontam ao trabalho teórico e político empreendido oir pesquisadores de departamentos de instituições universitárias e de escolas de Saúde Pública da América Latina e do Brasil, em particular, ao longo das duas últimas décadas. A profícua atividade desenvolvida no campo científico da Saúde Coletiva deu suporte a um embate político iniciado em meados de 1970, em torno da crise da saúde, contextualizada nas lutas ideológicas do país naquele tempo. Esse movimento difundiu-se entre as mais diferentes instâncias organizacionais da sociedade, contribuindo para a formulação e execução de um conjunto de mudanças identificadas como a Reforma Sanitária.

As proposições desse movimento incluíram significativa alteração na concepção de saúde, ao postular mudanças no modelo gerencial, organizativo e operativo do sistema de serviços públicos de saúde, na formação e capacitação de pessoal no setor, no desenvolvimento científico e tecnológico nesta área e, principalmente, nos níveis de participação crítica e criativa dos diversos atores envolvidos no processo de reorientação das políticas econômicas, sociais e sanitárias, tendo em vista a melhoria dos níveis de vida e a redução das profundas iniqüidades já instauradas no país. (BAGRICHEVSKY e outros, 2006, p. 37)

Alguns pontos durante a análise dos documentos chamaram nossa atenção e trouxemos aqui como resultado da pesquisa por achar relevante e sintomático. Para termos mais elementos para realizar a crítica sobre a concepção de saúde tivemos que criar critérios para observar o conjunto das disciplinas que tinham alguma relação com a saúde (e que isso estivesse expresso nos documentos, para dar mais coesão e rigor as nossas análises) e como estas estavam colocadas na matriz curricular.

A primeira observação que faremos é em relação à localização das disciplinas nas unidades de conhecimento proposto nas DCNEF (conhecimentos de formação específica e ampliada). Postas como:

Art. 7º Caberá à Instituição de Ensino Superior, na organização curricular do curso de graduação em Educação Física, articular as unidades de conhecimento de formação específica e ampliada, definindo as respectivas denominações, ementas e cargas horárias em coerência com o marco conceitual e as competências e habilidades almejadas para o profissional que pretende formar.

§ 1º A Formação Ampliada deve abranger as seguintes dimensões do conhecimento:

a) Relação ser humano-sociedade b) Biológica do corpo humano

c) Produção do conhecimento científico e tecnológico

§ 2º A Formação Específica, que abrange os conhecimentos identificadores da Educação Física, deve contemplar as seguintes dimensões:

a) Culturais do movimento humano b) Técnico-instrumental

c) Didático-pedagógico

(BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Brasília, DF, 2004)

Os currículos A, B, C, E, e F, utilizam a divisão do currículo em formação de ampliada e específica para a disposição das disciplinas, porém existem algumas subdivisões diferenciadas, bem como localização de disciplinas semelhantes (em nome, conteúdo e ementa) em lugares diferentes. Na unidade de formação ampliada encontramos como subdivisão as dimensões do conhecimento em: a) relação ser humano-sociedade; b) biológica do corpo humano (encontrado também como biológica do ser humano ou corpo humano e saúde); e c) produção do conhecimento científico e tecnológico.

Não encontramos nos currículos A, B, C, E, e F, nenhuma disciplina que se proponha a abordar a relação educação física e saúde na dimensão do conhecimento da relação ser humano-sociedade, o que nos indica mais uma vez não considera a saúde como um processo que é síntese de múltiplas determinações, dadas na relação do homem com o mundo, sendo assim produzida nas relações sociais, e que não estão atreladas apenas ao indivíduo, mas as condições sociais em que está inserido no conjunto da sociedade e dependente do contexto histórico vivido.

Todas as disciplinas vinculadas à saúde que constituem a formação ampliada estão relacionadas à dimensão biológica do corpo humano o que reafirma nossa constatação da dimensão reducionista da concepção de saúde encontrada. Mas não seria surpresa, pois quando posto ao lado a concepção de formação e a concepção de saúde que sustentam a proposta destes currículos veremos uma coerência interna.

Afirmamos anteriormente que a concepção de saúde sustenta dentro do positivismo enquanto teoria do conhecimento e que a base científica da proposta de formação é a Epistemologia Genética de Piaget, que subestima os fatores sociais na produção do conhecimento e que não conseguiu superar a divisão entre o aspecto biológico e social por não abandonar a perspectiva biologizante e naturalizante das relações entre indivíduo e sociedade. A concepção de realidade para Piaget é alicerçado no terreno da biologia e abandona o terreno do processo histórico. (FACCI, 2011)