A inserção das pessoas com deficiência na sociedade sempre ocasionou discursos por parte de entidades que, de algum modo, objetivavam defender as ideologias predominantes excludentes. Evidentemente que o modo como as pessoas com deficiência eram e são tratadas está relacionado às modificações no pensamento, na cultura, nos meios sociais, econômicos, jurídicos, psicológicos, religiosos e educacionais. Neste percurso histórico, as pessoas com deficiências já foram submetidas a diversos atos que passaram do extermínio ao discurso de aceitação de que todos são diferentes. No entanto, para alcançar o patamar no qual hoje
encontram-se, sendo reconhecidos como cidadãos com direitos e deveres, uma longa caminhada foi percorrida, regada com muito sofrimento, lutas e conquistas. Os estudos realizados em Silva (2009), Mantoan (2003, 2006), Martins (2004), Miranda (2003), Sassaki (1999), entre outros, denotam que durante um longo período histórico, as pessoas com deficiência tinham o estigma de doentes, incapazes ou inúteis, sendo alvo de extermínios ou segregados à margem da sociedade.
Nas sociedades primitivas, com características nômades, as pessoas com deficiência eram exterminadas ou abandonadas à própria sorte, sendo justificadas tais atitudes pelo fato de que as comunidades precisavam se deslocar constantemente de um lugar para outro, em busca da sobrevivência, e carregar essas pessoas seria um fardo a mais para os membros da comunidade (MAZZOTA, 1999).Posteriormente, a deficiência passou a ser compreendida sob a ótica da religião, onde buscou-se defender que o corpo imperfeito era resultado do pecado e que as pessoas imperfeitas deveriam ser queimadas na fogueira da inquisição para assim expulsar o diabo do corpo (MARTINS, 2004).
No século XIX, as pessoas com deficiências passaram a ser inseridas em instituições de caridade que objetivavam escondê-las dos olhos da sociedade, para que esta não tivesse contato nem acesso às pessoas que apresentavam diferenças em seus corpos. Nestes aspectos, surge o entendimento de segregação, onde a pessoa com deficiência era obrigada a conviver com outras pessoas também com deficiência, em espaços denominados de asilos ou casas de proteção, que na verdade seriam depósitos, cujo objetivo estava longe do cuidar e protegê-las, mas era na verdade o de preservar o restante da comunidade do contato, mesmo porque algumas eram consideradas “violentas” (MARTINS, 2004). Assim, fundamentou-se o paradigma segregativo, para o qual, na concepção de Santos (1999, p.2), “a exclusão é, sobretudo um fenômeno cultural e social, um fenômeno da civilização”, que buscava afastar aqueles que podiam provocar instabilidade no interior da sociedade.
Surge ainda no século XIX e nas décadas posteriores, o entendimento da deficiência sob a explicação da ciência, ou seja, as diferenças deveriam ser tratadas pelos médicos, que procuravam curar as diferenças encontradas. As pesquisas genéticas começam a se dedicar a estudar o fenômeno da deficiência e assim, apresentar explicações biológicas capazes de modificar as concepções da sociedade, evidenciando que em alguns casos a deficiência podia ser tratada, controlada ou evitada (MANTOAN, 2006).
Na metade do século XIX, inicia-se a preocupação com a escolarização das pessoas com deficiência. Neste momento, surgem as instituições de caridade, associações ou instituições filantrópicas que procuravam oferecer educação para os sujeitos que não se
enquadravam no padrão dito normal, concebido pela sociedade (MARTINS, 2004). No Brasil surgem as primeiras escolas especiais no Rio de Janeiro, como o Instituto meninos cegos e o Instituto dos meninos surdos, que atendiam a deficiências específicas. O Instituto de meninos cegos, hoje denominado de Instituto Benjamim Constant - IBC4, inaugurado em 1850, foi a primeira instituição de educação especial da américa latina, sendo pioneiro no ensino do método braille para pessoas cegas.
As pessoas com deficiência mental tinham acesso à educação em Salvador, onde foram criadas salas anexas a um hospital psiquiátrico, que ofereciam atendimentos de cunho médico-pedagógico.
Ainda assim, Martins (2004, p. 26) enfatiza que:
Embora representassem um avanço histórico, frente à total omissão governamental que predominou nos três séculos anteriores, prescreviam um atendimento de cunho segregativo, que era mais social e filantrópico do que propriamente educativo.
Neste aspecto, o governo era omisso no tocante à oferta e manutenção da educação especial, que mesmo segregativa, ofertava a possibilidade das pessoas com deficiência ter direito à escola. Nesta perspectiva, os pais e outros membros da sociedade que defendiam o direito à educação para todos, unem-se cada vez mais e as instituições filantrópicas aumentam significativamente no Brasil. Surge então a Pestalozzi e as Associações de pais e amigos dos excepcionais - APAEs, sendo que esta última continua ofertando seus serviços. De início, cada instituição oferecia atendimento a um tipo específico de deficiência, depois ampliaram sua oferta para contemplar uma diversidade maior de deficiências.
Por outro lado, as pessoas com deficiência física tinham seus atendimentos voltados especificamente à saúde, em clínicas específicas de reabilitação, mantidos por iniciativa não governamental. A oferta deste serviço é ampliada a partir da epidemia de poliomielite nos anos 1950 e 1960, adotando terapias instituídas a partir da II Guerra Mundial (MAIOR, 2011).
No século XX, percebe-se que a escola passa a ser dividida em duas esferas, com objetivos distintos: as escolas comuns que atendiam os educandos ditos “normais”, e as escolas especiais, que eram responsáveis pelo ensino das pessoas com deficiência. No entanto, a educação oferecida às pessoas com deficiência tinha o caráter assistencialista, sendo
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Atualmente, o Instituto Benjamin Constant é mais do que uma escola que atende crianças e adolescentes cegos, surdocegos, com baixa visão e deficiência múltipla; é também um centro de referência, a nível nacional, para questões da deficiência visual, capacitando profissionais e assessorando instituições públicas e privadas nessa área, além de reabilitar pessoas que perderam ou estão em processo de perda da visão. Mais Informações no site: http://www.ibc.gov.br/o-ibc.
também amparada pelo modelo médico-psico-pedagógico, que objetivava apontar aqueles que poderiam ser atendidos ou não neste serviço educacional.
No entanto, a partir de 1960, esse modelo segregativo passa a ser questionado por diversas áreas da sociedade e as escolas iniciam o processo de integração das pessoas com deficiência na escola comum. Nestes aspectos, tem-se o conceito de normalização5, amplamente disseminado mundialmente. No tocante à integração, Mantoan (2006, p. 18) explica que “o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais”.
Nesta concepção educacional, percebe-se que não existia a preocupação em adaptar as escolas às necessidades dos educandos. A adaptação deveria seguir a direção contrária, ou seja, o aluno com deficiência deveria se adaptar à escola, sendo esta, condição para que ele permanecesse ou não na instituição. Enfim, não havia adaptações do, currículo, metodologia, prática pedagógica, modelo avaliativo, ou seja, ao aluno caberia provar que tinha condições de adequar-se e permanecer na escola. Assim o entendimento de normalização ganhava força, pois entendia-se que estavam sendo oferecidas as mesmas condições de acesso ao ambiente escolar, pois
Toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de experiência um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes. (MENDES, 2006, p. 389).
Ainda na perspectiva de que às pessoas com deficiência deveriam ser oferecidas as mesmas oportunidades a que as demais pessoas tinham acesso, a escola regular ainda disponibilizava salas de integração, denominada salas especiais, para onde os alunos com deficiência, ou aqueles que não se adaptaram ao sistema de ensino vigente, eram encaminhados.
Martins (1999) esclarece que as salas especiais muitas vezes funcionavam como depósitos não apenas de crianças com deficiência, mas ainda, eram frequentadas por crianças que não conseguiam se adaptar na escola. Outras, com deficiências mais severas, podiam ser encaminhadas para as escolas especiais, e ainda, era permitido não frequentar a escola, seja especial ou regular, condição imposta àquelas crianças cuja deficiência ocasionava um grau de comprometimento maior em diversas áreas, como social, psicológica, afetiva, dentre
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Normalização é entendida aqui como sendo a oferta de condições de vida idênticas às que as outras pessoas recebem. Ensinando-o a viver uma vida tão normal quanto possível.
outras.
Diante deste contexto, que na prática continuava excluindo as pessoas com deficiência do ambiente escolar, o modelo de integração passa a ser também questionado, e assim, iniciam-se algumas discussões em prol da defesa de uma educação inclusiva para todos. Mendes (2010 p. 13) ressalta que estas discussões contribuem para a eclosão de um contexto no qual o país vai sendo cada vez mais pressionado por agências multilaterais a adotar políticas de educação para todos e de educação inclusiva.
Neste novo contexto educacional, a escola passa a ser questionada em termos de sua adoção de modelo homogeneizador, que até então, pautava-se na oferta de um ensino que discriminava e excluía aqueles que não atendiam às suas exigências. Sobre essa perspectiva Bourdieu (1966, p. 336-337) diz que:
Tratando todos os alunos, por mais desiguais que sejam de fato, como iguais em direitos e em deveres, o sistema escolar é levado a dar, na verdade, sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. A igualdade formal que regula a prática pedagógica serve, na verdade, de máscara e de justificativa à diferença para com as desigualdades reais diante do ensino e diante da cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida.
Assim, no exposto acima, a escola regular, juntamente com o conjunto de normas e exigências por ela defendido, pode ser apontada como uma das responsáveis por identificar aqueles que podiam ou não permanecer no seu interior, sob a prerrogativa de que estava cumprindo o seu papel, porém, o educando foi quem não se adaptou ou não conseguiu acompanhar o percurso escolar.
Evidentemente que nestes parâmetros
A política de integração havia resultado em uma estrutura educacional fragmentada, [...] iniciava-se movimentos no mundo com ênfase na consciência e o respeito à diversidade, produzindo mudanças no papel da escola que passou a responder melhor às necessidades dos estudantes. Começava a surgir o conceito de inclusão. (CUNHA, 2013, p. 35).
Na tentativa de superar a perspectiva supracitada, surgem diversas declarações internacionais, decretos e leis que objetivavam garantir às pessoas com deficiência os mesmos direitos que aos demais, ressaltando que estas deveriam ser respeitadas em suas especificidades. Na prática, o reconhecimento seria de que todas as pessoas são únicas, e que as diferenças devem ser aceitas e não utilizadas como princípio norteador para discriminar. Neste parâmetro, a inclusão surge como paradigma responsável por compreender que as desigualdades existem, e que fazem parte de um contexto enriquecedor no interior das escolas, diferentemente da concepção anteriormente constituída, na qual a criança deficiente
era considerada uma ameaça ao sistema escolar (PAROLIN, 2006).
A inclusão objetiva ampliar, não apenas o acesso, mas também a permanência da criança na escola, com garantia de uma aprendizagem de qualidade para todas as pessoas. Essa perspectiva pressupõe um trabalho voltado para a aceitação e valorização da diversidade humana, pautado nos princípios democráticos, que proporcionam aos educandos a experiência de conviver com as diferenças, inerentes a todos, ocasionando uma ampliação nas aprendizagens dos mesmos.
Dessa maneira, a escola é induzida a provocar alterações em sua estrutura, de modo que assegure a acessibilidade dos alunos com deficiência. Destaca-se aqui, que não se trata apenas de acessibilidade arquitetônica, mas também acessibilidade pedagógica e atitudinal, não bastando apenas construir rampas de acesso, torna-se necessário quebrar as barreiras do preconceito e da invisibilidade dispensadas por muito tempo às pessoas com deficiência. Conforme afirma Rodrigues (2006, p. 303), a educação inclusiva “pressupõe uma participação plena numa estrutura em que os valores e práticas são delineados tendo em conta as características, interesses, objetivos e direitos de todos os participantes no ato educativo”.
Assim, os parâmetros preconizados pelos princípios da educação inclusiva, são efetivados nas legislações brasileiras, como a Constituição Federal - CF (1988), Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (1990) e ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (1996), confirmada por uma diversidade de Leis e decretos que se sucederam após a publicação destes princípios.
Nesta nova realidade torna-se relevante e necessário compreender os contextos da educação especial e da educação inclusiva, ambas com funções distintas e entrelaçadas no âmbito escolar. Por educação inclusiva, tem-se o entendimento de que todos os alunos estão amparados neste modelo educacional, não apenas aqueles que apresentam deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, sendo também inseridos neste contexto os alunos que foram ou podem ser colocados à margem do sistema educacional.
Assim, o MEC em 2008, lança a política de educação especial na perspectiva de educação inclusiva, a qual conceitua a inclusão como sendo um
Um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação a ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p. 1).
concepção enaltece o trabalho da escola:
Deixamos - lentamente - a tranquila segurança da ideologia da doação, para a qual o fracasso, por mais lamentável que fosse, precisa estar na ordem das coisas, consequência inelutável da distribuição desigual das aptidões. É chegado o momento, quando a vontade política não impede mais qualquer reforma, de propor respostas pedagógicas ao fracasso escolar.
Diante das reflexões provocadas por questões destinadas a modelos segregativos e específicos do modelo educacional, a educação especial, a partir de 2008, é reconfigurada nos parâmetros inclusivos, onde passa a ser uma modalidade, que perpassa todos os níveis de ensino, sendo ofertada desde a educação infantil ao ensino superior, objetivando assegurar o pleno desenvolvimento dos alunos que dela venham a necessitar (BRASIL, 2008).
Da parceria entre a educação especial com a educação comum, surge a educação inclusiva, defendida amplamente nos estudos de Mantoan (2006, 2008, 2010), Mazzota (1996), Sassaki (1997), Stainback, Stainback (2008) dentre outros. No interior desse processo, ganha destaque, a figura do educador, considerado um dos principais responsáveis por estas adequações, uma vez que, está sob sua responsabilidade o processo de ensino e aprendizagem dos alunos matriculados na sua sala de aula.
Porém, o professor precisa ser formado e capacitado para atender às necessidades específicas dos seus educandos. Por outro lado, é preciso avançar na direção de ampliar os envolvidos no processo. Os docentes não podem ser considerados os únicos responsáveis, os sistemas de ensino precisam construir parcerias com as demais instâncias da sociedade e as famílias destes alunos. Atuando desta forma, a escola amplia suas potencialidades, fundamentando suas práticas e atendendo as prerrogativas da Lei.
Partindo do parâmetro exposto acima, Carvalho (2005, p. 72) afirma que
O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve constar dos projetos político pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve ser executado), tomando-se as providências para efetivar ações para o acesso, ingresso e permanência bem sucedida na escola.
O entendimento da educação inclusiva é proporcionar à escola a possibilidade de discutir os contextos históricos e atuais, procurando contextualizar a realidade e, a partir de então, encontrar caminhos viáveis para a superação da exclusão que ocorreu durante muitos anos na política educacional. Defendendo que nenhum aluno pode ficar à margem da escola, e que todos devem sentir-se inseridos na escola.
2.6 LEISQUEFUNDAMENTAME/OUCONSOLIDAMAEDUCAÇÃOESPECIALE