A inteligência é um construto controverso, para o qual não há uma explicação única. Concepções diversas acerca do que é o comportamento inteligente foram propostas, tais como a proposição tradicional defendida por Binet (1900), para o qual, a inteligência era uma capacidade possível de ser medida através de testes psicométricos, sendo ainda responsável por predizer a trajetória escolar da criança. O uso de testes psicométricos para avaliar a capacidade intelectual do sujeito vigora até o momento, embora atravessado por controvérsias, instrumentos considerados padrão-ouro são utilizados em diferentes contextos clínicos e laborais.
Outra concepção acerca da inteligência e que precisa ser aqui considerada é a epistemologia genética piagetiana, que buscou responder a uma questão: como os sujeitos humanos produzem conhecimento? Como as crianças passam de um estágio do conhecimento para outro estágio mais complexo? Como se tornam mais inteligentes?
Para Piaget mente e cérebro não são entidades desconectadas, assim, o desenvolvimento da inteligência está vinculado à maturação do organismo, mas este não a explica totalmente (PIAGET, 1997). O desenvolvimento da inteligência advém da ação do sujeito sobre objetos e situações. Ações estas que permitem que a estrutura (formada a partir dos esquemas) sofra modificações a nível quantitativo (assimilação) e a nível qualitativo
(acomodação), a partir de sucessões de desequilíbrios e do retorno a um estágio de equilibração, até que um novo desequilíbrio seja instalado.
Apesar da consideração da atividade individual do sujeito produtor de conhecimento, a teoria piagetiana preconiza padrões universais organizados numa sucessão de estágios (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal), que ainda prevê uma concepção teleológica de desenvolvimento ao afirmar que o estágio das operações formais corresponde ao ápice do pensamento formal, e que todos, independentemente do momento histórico, da cultura ou do contexto estão submetidos a tal percurso. A concepção piagetiana de sujeito acaba implicando numa concepção de desenvolvimento do comportamento inteligente notadamente universal, com estágios organizados em um
continuum de desenvolvimento. Cada estágio é preparatório para o próximo, que o sucede e o
abarca, em direção ao patamar final do pensamento formal.
A contribuição advinda da psicologia histórico-cultural, avançada por Vygotski, Luria e Leontiev, insere as dimensões social, histórica e cultural no processo de desenvolvimento e consideração do que seria a inteligência. Para tal paradigma, inteligência é resultante da integração de um corpo e uma mente, inseridos num contexto específico. Pode-se afirmar portanto, que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores terá suporte na atividade cerebral. Esta por sua vez é estabelecida enquanto um sistema aberto, plástico, que sofre alterações ao longo do tempo. Por outro lado, o funcionamento mental faz referência às relações sociais estabelecidas entre o sujeito e a sua realidade, conferindo ao desenvolvimento humano um caráter dinâmico e contextualizado. Entretanto, a relação sujeito/mundo não acontece de forma direta, fazendo-se necessária a participação de mediadores, tais como as ferramentas culturais e os signos.
Na atualidade, Gardner (1995, p.21) conceitua a inteligência como sendo a:
A capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a solução adequada para esse objetivo.
No entanto, estas habilidades podem ou não ser ativadas, uma vez que necessitam de estimulação, sendo a inteligência, uma combinação da herança genética com as situações às quais os indivíduos são expostos. Gardner (1995) ainda subdivide a inteligência em sete tipos e, posteriormente, percebeu a necessidade de ampliar estas áreas, em mais duas, considerando assim, nove inteligências, a saber: a linguística, lógico matemática, naturalista, interpessoal, intrapessoal, espacial, corporal-sinestésico, musical e existencialista.
Porém, estes mesmos autores pouco trabalharam em termos das alterações que podem acometer tais processos, ocasionado a denominada deficiência intelectual (DI). Dentre as concepções de DI, certamente a mais utilizada é aquela prevista pelo DSM V (Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), para o qual DI é:
Um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais (como raciocínio, planejamento e soluções de problemas e aprendizagem acadêmica, entre outros), quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático, que resultam em fracasso para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação à independência pessoal e responsabilidade social.
Outra descrição, utilizada pelos setores públicos de atendimento à saúde e educação no Brasil é a do o CID - 10 (A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde), que traz o conceito de deficiência intelectual como sendo uma
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo independentemente.
A partir das concepções supracitadas, pode-se compreender a DI como
um transtorno que inclui vários déficits funcionais, (...) caracterizado por uma inteligência muito baixa, mas também por dificuldades importantes em outras áreas do funcionamento no cotidiano que levam ao fracasso para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais. (COSTA, DINIZ, MIRANDA, 2017, p. 11)
Segundo critérios das classificações internacionais, o início da Deficiência Intelectual deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um transtorno do desenvolvimento. As áreas de necessidades dos deficientes devem ser determinadas através de avaliações neurológicas, psiquiátricas, sociais e clínicas e nunca numa única abordagem de diagnóstico.
De acordo com American Association on Mental Retardation - AAMR (2002), que propõe o denominado Sistema 2002, é imprescindível a avaliação multidimensional, funcional e bioecológica, sendo ainda necessário analisar “três critérios: (a) o funcionamento intelectual; (b) o comportamento adaptativo, e (c) a idade de início das manifestações ou sinais indicativos de atraso no desenvolvimento. (CARVALHO e MACIEL, 2003, p. 150). Tais aspectos, encontram-se expressos na imagem abaixo.
Figura 5 - Aspectos a serem observados para o diagnóstico da DI
Fonte: Adaptado de AMMR (2006).
Assim, o diagnóstico deve basear-se nos seguintes critérios: o funcionamento intelectual da pessoa, seu comportamento adaptativo e a idade do aparecimento ou manifestação dos sinais indicadores da Deficiência Intelectual. Os instrumentos de avaliação diagnóstica sugeridos pela AAMR (2002) são os testes psicométricos de inteligência, as escalas de comportamento adaptativo e o registro documental dos indicadores da idade de origem da condição deficitária. (CARVALHO, 2016). O estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competência doméstica, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.
Adicionalmente, o CID, adotou a seguinte classificação para DI:
Quadro 4 - Classificação da DI
Fonte: Adaptado do CID 10 (1989).
Os estudos realizados por Malta et al (2016) apresentaram dados acerca da prevalência autorreferida de deficiência no Brasil:
Gráfico 3 - Prevalência da DI autorreferida no Brasil.
Fonte: Adaptado de Malta et al (2016).
Percebe-se no gráfico acima, que o maior índice de pessoas com DI é identificado na zona rural e ainda que o percentual de pessoas que adquiriram deficiência Intelectual, é igual, tanto na zona rural como urbana. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1993), 10% das pessoas do Terceiro Mundo, em tempo de paz, são portadoras de algum tipo de deficiência. No Brasil, o IBGE estimou, no ano de 2000, a existência de 24,5 milhões de brasileiros portadores de deficiência, e se estima que 50% deles tenham algum grau de DI (SCHWARTZMAN, LEDERMAN, 2017).
O mesmo estudo de Malta (2016) ainda aponta a intensidade da limitação das pessoas com DI. A imagem abaixo, apresenta um importante diagnóstico desta realidade.
Gráfico 4 - Percentual do nível das limitações das pessoas com DI
Fonte: Adaptado de Malta et al (2016).
Constata-se na imagem acima que 54% dos sujeitos com DI têm um grau intenso/muito intenso de limitação e, que, em média, apenas 22% deles têm pouca ou nenhuma limitação. Nestes aspectos, destaca-se que “a deficiência intelectual não significa, necessariamente, uma incapacidade (...) pois, de pessoa para pessoa, as limitações podem
variar quanto à forma e ao grau de comprometimento” (SANTOS, 2012, p. 938).
Malta et al (2016) ainda apontam em seu estudo o quantitativo de pessoas com DI que frequentam os centros de reabilitação, ou seja, que participam de programas de estimulação e/ou intervenção. Esses dados são apresentados no Gráfico 5.
Gráfico 5 - Percentual de Pessoas com DI que frequentam Centro de Reabilitação
Fonte: Adaptado de Malta et al (2016).
O gráfico acima revela uma realidade preocupante, pois apenas 30% das pessoas com DI no Brasil têm acesso aos serviços de reabilitação e, esse número cai de forma significativa quando essas pessoas residem na zona rural, onde apenas 16% delas conseguem ser atendidas pelos Centros de reabilitação. Esse contexto vai de encontro ao que preconiza a Lei Brasileira de Inclusão - LBI (2015) que garante a oferta e o acesso a todos os serviços que o cidadão com deficiência tenha direito.
As causas da DI precisam ser conhecidas, para a partir de então, ter-se a possibilidade delas serem minimizadas. Não se trata de um manual, do que se pode ou não fazer antes, durante e após a gravidez, mas cuidados que devem ser tomados, para que a incidência da DI não venha a aumentar. De acordo com a AMMR (2006) as principais causas da DI estão atreladas aos fatores pré-natais, perinatais e pós-natais, conforme apresentado no Quadro 5.
Quadro 5 - Fatores de risco para o surgimento da DI
Fonte: AMMR (2006 apud Schwartzman e Lederman, 2017).
É importante perceber na imagem acima que os fatores de risco para o surgimento da DI, dividem-se em períodos (pré-natal, perinatal e pós-natal) e ainda, como fatores acrescidos estão os sociais, comportamentais e educacionais. Sendo assim, torna-se perceptível a necessidade de se trabalhar com a prevenção na saúde, onde os pais devem ser orientados a realizar exames antes da gravidez, durante o período gestacional e, posteriormente, realizar um acompanhamento sistemático do bebê, para que os possíveis atrasos em seu desenvolvimento sejam diagnosticados o quanto antes e, assim, as estratégias sejam planejadas com mais eficiência, podendo atingir os resultados com mais facilidade.
O processo de intervenção deve ocorrer com a parceria entre saúde, educação, família e a sociedade, as estratégias devem ser planejadas individualmente, para atender às especificidades das pessoas. O atendimento por uma equipe multidisciplinar com profissionais da área da saúde, assistência e educação.
Especialmente a educação, pode oferecer vantagens significativas para o desenvolvimento da pessoa com DI, trabalhando com o paradigma inclusivo, tem-se a
oportunidade de ampliar as interações, aprendizagens e experiências com seus pares da mesma idade.
Costa, Diniz e Miranda (2017), orientam os educadores a manter alguns cuidados na escola, para que a inclusão das pessoas com DI, tais como: uso de material concreto, clareza na expectativa do comportamento, atividades diversificadas, instruções mais simples e curtas, conheça seu aluno e oriente os pais sobre o desenvolvimento do seu filho.
Nesse sentido, considerando-se que a DI representa o maior percentual de crianças com necessidades educacionais especiais, a escassez de recursos direcionados a este público, bem como a ideia veiculada pelo senso comum da incapacidade de aprendizagem desse grupo, optou-se neste estudo por circunscrever a sua ação a este domínio. Objetivou-se portanto, como dito anteriormente, o desenvolvimento de material de auxílio para a capacitação de professores que atuam nas SRMF junto à DI.