Rappels de mécanique des milieux continus

De que forma o princípio responsabilidade oferece contribuições para se pensar a formação de professores? Jonas (2006) lança mão de dois paradigmas para explicar o novo tipo de responsabilidade que propõe e se faz tão premente nesse tempo contemporâneo, 1- a responsabilidade do pai em relação ao filho, e 2- a responsabilidade de um governante para com os cidadãos de um Estado sob sua responsabilidade. Resume o que essas duas responsabilidades têm em comum em três conceitos: “totalidade”, “continuidade” e “futuro”. Afirma que a responsabilidade engloba o Ser total do objeto em todos os seus aspectos, e quanto à responsabilidade parental, “Que do ponto de vista temporal e da sua essência constitui o arquétipo de qualquer responsabilidade” a questão da totalidade é evidente (idem,

p. 180).

No caso da relação entre pais e filhos, “O objeto é a criança como um todo e todas as suas possibilidades e não só as suas carências imediatas” (JONAS, 2006, p.180). Nesse todo e suas possibilidades, Jonas inclui a responsabilidade com a aprendizagem, a formação integral do Ser, incluindo o que se entende,

Por “educação”: habilidades, comportamento relações de caráter, conhecimento, os quais devem ser supervisionados e estimulados durante o desenvolvimento [...] o cuidado parental visa à pura existência da criança e, em seguida, visa a fazer da criança o melhor dos seres (JONAS, 2006, p. 180).

Essa é também a preocupação do verdadeiro homem púbico, Jonas justifica através da enunciação de Aristóteles na ratioessendi, em relação ao Estado: “este surge para tornar possível a vida humana e continua a existir para que a vida boa seja possível” (idem, p.180). O “homem público” no exercício pleno de seu poder assume a responsabilidade pela totalidade da vida da comunidade. Essa dimensão da responsabilidade apresenta similaridade com a responsabilidade parental no que se refere desde a existência física até aos mais caros interesses, “da segurança à plenitude, da condução até a felicidade” (JONAS, 2006, p. 180). Assim, mesmo sendo duas formas de responsabilidades tão diferentes, se interpenetram quanto às responsabilidades para com objeto. Como ponto comum, Jonas refere-se à educação da criança e aponta,

A educação da criança inclui a introdução no mundo dos homens, começando com a linguagem e seguindo com a transmissão de todo o código de crenças e normas sociais, cuja apropriação permite que o indivíduo se torne membro da sociedade mais ampla. O privado abre-se para o público e incorpora-o como parte integral do Ser da pessoa (JONAS, 2006, p. 181).

De outro modo, o “cidadão” é um objetivo imanente da educação, parte da responsabilidade dos pais; estes, entre outras coisas, educam os filhos “para o Estado”. Em contrapartida o Estado, assim como os pais, assume para si a educação das crianças.

E o professor? Como esses paradigmas poderiam se aplicar à formação docente, à formação de sujeitos? O professor lida com a formação de sujeitos - a via seria pelo ofício do professor, não é tarefa da educação educar para a formação cidadã? Numa perspectiva de projeto de humanidade, a escola tem papel preponderante e indubitável na disseminação e orientação de valores, representa uma fonte inexaurível na promoção de experiências significativas que possibilitam a formação em cidadania, mesmo em meio às contradições existentes na sociedade e as dificuldades de operacionalização, presentes no espaço escolar. Para Freire (2011, p. 18), a prática educativa como prática especificamente humana é de natureza ética. Assim, não são poucas as possibilidades que o docente tem de se implicar de forma responsável com o processo de formação de sujeitos. De certo que a questão da

cidadania tem sido um constante desafio para a educação, principalmente no que se refere à sua concretização, diversas são as orientações tanto por meio das recomendações de especialistas na área de currículo quanto pelos documentos que orientam a formação docente. Por outro lado, formar indivíduos seja numa perspectiva cidadã ou não, o ato de formar em si já traz ainda que de maneira tácita um dever para com o outro, com o sujeito em formação, uma responsabilidade implícita no seu próprio ofício de ser professor.

Essa é uma potencialidade que pode ser despertada nos sujeitos. Uma ideia ontológica de responsabilidade fundada na afirmação da vida no futuro, um forte argumento de sensibilização fundamentado na ideia de sujeito, pois o homem carrega contido em si um dever. Para Jonas (2006, p. 176), “Há um dever contido no Ser do homem existente”. Justifica sua assertiva ao explicar que,

Ser responsável efetivamente por alguém ou por qualquer coisa em certas circunstâncias (mesmo que não assuma nem reconheça tal responsabilidade) é tão inseparável da existência do homem quanto o fato de que ele seja genericamente capaz de responsabilidade – da mesma maneira que lhe é inalienável a sua natureza falante, característica fundamental para a sua definição, caso alguém deseje empreender essa duvidosa tarefa (JONAS, 2006, p. 176).

A existência do homem é dada como uma prioridade, independente do seu merecimento. Possibilitar a existência da humanidade é “o primeiro imperativo” que traz como princípio a ideia de que os homens devem continuar existindo como tal. Logo, preservar essa possibilidade como responsabilidade cósmica, representa o dever de existir. “A existência da humanidade significa simplesmente que vivam os homens” (idem, p. 177).

Aqui o valor da vida corresponde a uma categoria ontológica, um princípio fundamental e orientador, capaz de construir o próprio sentido da existência humana. Portanto, a presença do homem na Terra, especialmente no futuro, implica um dever, o dever que as gerações presentes têm de preservar as gerações futuras. Como bem expressa Zancanaro (1998, p. 135),

A existência torna-se objeto de responsabilidade por exigência ontológica e não por meio de mandamentos direcionados a um ideal como o “sumo bem”; seu objeto é a vida, é ela que suplica cuidado. “Age de tal maneira que o efeito das tuas ações não comprometam a possibilidade de vida futura”. Isto quer dizer que a ação está diretamente implicada com a existência. Explicitamente, Jonas arranca do ser um dever. Num mundo onde o agir é coletivo, não é mais suficiente dizer: “Deves, portanto podes”. É necessário dizer: “Podes, portanto deves”. Jonas lembra que a responsabilidade deve acontecer em todas as dimensões do agir: no político, no pai, no artista, no físico, no cientista social, no jurista, no químico e no educador. Assim, preservar a existência em sua totalidade, incluindo aí a responsabilidade com a educação significa dizer que

A esfera da educação mostra de maneira mais evidente como se interpenetram (e se complementam) a responsabilidade parental e a estatal, a mais privada e a mais

pública, a mais íntima e a mais universal, na totalidade dos seus respectivos objetivos (JONAS, 2006, p. 181).

Nessa linha de entendimento, compreende-se as universidades/escolas como loci do campo do saber, que podem delinear outra proposta de sociedade em que os princípios de justiça, equidade e democracia contemplem não apenas a preocupação com as gerações presentes, mas que também inclua as gerações vindouras. Nessa visão, a tarefa da educação na contemporaneidade é desafiadora. Faz-se necessário encontrar maneiras de pensar a formação de professores numa direção que favoreça o desenvolvimento integral do Ser, a partir de contribuições do pensamento de Jonas, com o intuito de que este Ser, revigorado em sua subjetividade, não ameace a existência dos homens no futuro, seja capaz de refletir sobre a condição humana, das outras espécies e da biosfera como um todo e também intervir de forma ética e responsável de modo a preservar a existência humana futura.

A formação de professores é um fenômeno multideterminado por fatores influenciados pela temporalidade histórica como a política, a economia, a sociedade etc. Assim, uma formação para a cidadania requer (re-) pensar as bases epistemológicas e os aportes metodológicos que orientam e dão sustentação à formação de professores. Pensar uma formação para uma sociedade multicultural, globalizada que impõe inúmeras transformações no modo de ser e estar dos professores necessita de um tratamento multirreferencial que considere as dimensões do Ser em sua totalidade, ou seja, privilegie os seus aspectos éticos, estéticos, suas experiências e suas subjetividades. Essa perspectiva envolve o desenvolvimento da dimensão do humano que considere não apenas o conhecer e o saber fazer, porém possibilite subsídios éticos que permitam desenvolver a habilidade de saber ser, conviver com o outro, com as diferenças e saber intervir de forma ética e responsável no meio em que vive.

Para Silva (1997), a docência tem uma dimensão socializadora, pois ao contribuir para a formação do aluno - o professor presta um serviço público que serve aos interesses gerais da sociedade e aos valores que a orientam; inclui também uma dimensão política cuja intenção é formar cidadãos plenos em seus direitos civis, políticos e sociais. Nesse viés, a docência é portadora de uma função social. Para Cordero (1986, apud SILVA, 1997, p. 178), é por isso que “O educador, individualmente considerado, tem de imprimir uma dimensão ética à sua atividade, a sua conduta tem de ser eticamente regulada”.

Na compreensão de que é atribuída ao ofício de professor a tarefa de acordo com a necessidade da sociedade: uma construção ética junto aos estudantes reconhece-se o quão é fundamental que a docência seja regida, individual e coletivamente, por uma conduta

profissional orientada por uma ética. É nessa direção, preocupada com o lugar que a ciência e a tecnologia ocupam hoje na nossa sociedade; com a forma como intervêm no nosso modo de ser e estar no mundo; com as constantes interferências no equilíbrio dos biomas do planeta e com o desfecho das consequências de todas essas intercorrências da ciência na era planetária; que, para se refletir sobre a formação ética dos professores, toma-se como fundamento a teoria de Hans Jonas (2006). Uma ética da responsabilidade, que possa pensar a formação de cidadãos éticos comprometidos com as futuras gerações e com a permanência das diferentes formas de vida na Terra.

Para Jonas (2006), existe uma imputação casual nos atos que realizamos, e esse poder casual é considerado por Jonas como condição da responsabilidade. Afirma que somos responsáveis pelas consequências de nossos atos, portanto, devemos por elas responder; que inicialmente, “Isso deve ser compreendido do ponto de vista legal, não moral”. Deixa claro que se somos a causa ativa de um determinado ato, mesmo que “Não tenha sido um ato mau e suas consequências não tenham sido previstas nem desejadas” (idem, p. 165), os danos causados devem ser reparados. Alerta para o fato de que isso só é possível “Se houver um nexo causal estreito com a ação, de maneira que a imputação seja evidente e suas consequências não se percam no imprevisível” (idem, p. 165). Para elucidar a questão, Jonas apresenta o exemplo do esquecimento do prego na ferradura:

[...] não torna o aprendiz de ferreiro responsável pela derrota da batalha e pela perda do reino. Mas o cliente imediato, o cavaleiro do cavalo, teria direito a queixar-se junto ao ferreiro, o qual seria “responsável” pela negligência do seu aprendiz, sem que a ele mesmo coubesse qualquer acusação. Aqui a negligência seria a única coisa a ser considerada moralmente culpada, e ainda em grau trivial, mas o exemplo mostra como a responsabilidade em reparar um dano pode ser livre de toda culpa (JONAS, 2006, p. 165).

A compreensão primeira é de que o poder do homem tem limites, não é infinito, não são todas as ações que podem ser calculadas, que estão circunscritas no campo do direito civil ou penal, portanto nem tudo exige uma compensação, como responsabilidade legal, ou uma pena, pela culpa. Há outras formas de pensar a responsabilidade que não aquela que calcula o que se faz, mas, aquela que o indivíduo sente-se responsável pelo que faz, “Uma noção em virtude da qual eu me sinto responsável, em primeiro lugar, não por minha conduta e suas consequências, mas pelo objeto que reivindica o meu agir” (JONAS, 2006, p. 167).

No campo da educação, os docentes lidam com questões cotidianas complexas, especialmente, nas relações interpessoais com os sujeitos aprendentes. As ações docentes permeiam responsabilidades diversas que vão além do ato de ensinar, são ações as quais os

seus desdobramentos podem trazer consequências em sua aplicação e lhe exigirem uma postura de responsabilidade frente às inúmeras possibilidades nem sempre possíveis de serem calculadas. A prudência e a reflexão podem auxiliar ao indivíduo no entendimento de que muitas dessas questões encontram-se fora dele, mas na esfera de influência do seu poder, ou dele necessitando ou por ele ameaçado. Aqui o ser é convocado a agir com responsabilidade, “O poder se torna, assim, objetivamente responsável, por aquele que lhe foi confiado e efetivamente engajado graças ao sentimento de responsabilidade” (JONAS, 2006, p. 167).

Assim, pensar a formação de professores de Ciências Naturais requer profunda reflexão acerca dos pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentem as questões inerentes ao mundo da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, não apenas no cenário científico-tecnológico, mas também na reflexão à luz dos pressupostos da filosofia e da sociologia. Nessa direção de pensamento, considera-se fundamental a reflexão filosófica de um biólogo comprometido com o impacto da ciência contemporânea no mundo humano, para pensar sobre a formação do professor. É nessa perspectiva que os argumentos de Hans Jonas (2006) se constituem como elemento estruturante do ponto de vista das questões de valores referentes à vida e da problemática ambiental para pensar a formação docente. Uma formação em que se possa refletir sobre o lastro dos aspectos filosóficos, e não tão somente à luz dos aspectos científico-tecnológicos, os quais não parecem suficientes para dar conta da complexidade que é a formação do sujeito.

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM OLHAR SOB AS ABORDAGENS DA