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A docência constitui-se uma atividade social complexa que vem se desenvolvendo ao longo da história, acerca de aproximadamente quatro séculos, como atividade estruturante e transformadora da formação de sujeitos e da sociedade. Outrora denominada de instrução, a docência tem se organizado progressivamente numa dimensão que integra a cultura da sociedade contemporânea e sofre os impactos da economia e da política.

Tardif e Lessard (2005, p.8) definem docência como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu “objeto” de trabalho, que é justamente outro ser humano, no modo fundamental da interação humana. Em Imbernón (2002) a formação docente é compreendida como um processo contínuo de desenvolvimento profissional, que se inicia na experiência escolar e prossegue ao longo da vida. Para Imbernón, a formação ultrapassa os momentos especiais de aperfeiçoamento, perpassa questões relativas a salário, carreira, clima de trabalho, estruturas, níveis de participação e de decisão.

A formação como possibilidade do mundo do trabalho nos coloca em face das necessidades e exigências do mundo contemporâneo e sofre a influência dos dilemas da atualidade: o impacto da sociedade da informação, o impacto do mundo científico e tecnológico e a internacionalização da economia. É nessa vertente que Carlos Garcia (1999) aponta a formação como o instrumento mais potente para democratizar o acesso das pessoas à cultura, à formação de professores e ao trabalho.

de complexidade bastante significativo que requer um aporte de ferramentas capaz de ultrapassar os meros conhecimentos científicos e pedagógicos. É preciso pensar a formação docente numa perspectiva centrada em um modelo investigativo-reflexivo que traga também como fundamentação os conhecimentos de cunho filosófico.

Garcia analisa as diferentes tendências e perspectivas para o conceito de formação de professores, a considera como campo de conhecimento e investigação e propõe como conceito de formação de professores,

A Formação de Professores é a área de conhecimentos e investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam, individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagens através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).

A formação de professores como campo de estudos e investigação oferece uma estrutura conceitual própria que na concepção de alguns autores pode constituir-se em uma disciplina que a distingue das outras. Nas palavras de Garcia (1999, p. 25) pode ser entendida como uma disciplina. Para justificar a configuração da formação de professores como matriz disciplinar o autor utiliza os seguintes argumentos: a) A formação de professores é um objeto de estudo singular, que são os processos de formação, preparação, profissionalização e socialização dos professores; b) possui diversas estratégias, metodologias e modelos consolidados para a análise dos processos de aprender e ensinar (Medina e Dominguez, 1989, apud Garcia, 1999); c) há a existência de uma comunidade de cientistas que consolidam os trabalhos tanto através dos programas de investigação quanto das sociedades que fomentam o conhecimento e a formação; d) a progressiva incorporação ativa (salientada por Medina e Dominguez, 1989) dos professores como protagonistas dos programas de investigação; e) a insistente atenção de políticos, administradores e investigadores face à formação de professores como elo fundamental da qualidade do sistema educativo.

Ao discutir a formação de professores, Cunha (2013, p. 1) mapeia e estuda as tendências teórico-práticas que marcaram a compreensão da docência no Brasil, preponderantemente, a partir de meados do século XX. Para a autora, essas tendências impactaram significativamente as pesquisas educacionais, e elas, por sua vez, também foram decisivas no protagonismo das mudanças paradigmáticas que atingiram a formação de professores. Assinala que a trajetória das ciências sociais foi marcada pelo paradigma da ciência moderna, o grande inspirador das ciências exatas e naturais.

vezes, foi pautada por uma dimensão eminentemente neutra, tanto na perspectiva pedagógica quanto na psicológica. E as investigações realizadas acerca do professor e sua formação estão intimamente relacionadas com as perspectivas políticas e epistemológicas que vêm, nos últimos tempos, redefinindo a função do professor, Cunha (2013, p. 3, 4)

Nóvoa (2009, p. 4, 5) compara a formação de professores à formação de médicos, fala de aspectos, em torno dos quais essa formação se organiza e cita quatro exemplos, por ele observado:

a) o modo como a formação se realiza a partir da observação, do estudo e da análise de cada caso;

b) a identificação de aspectos a necessitarem de aprofundamentos teóricos, designadamente quanto à possibilidade de distintas abordagens de uma mesma situação;

c) a existência de uma reflexão conjunta, sem confundir os papéis de cada um (chefe da equipa, médicos, internos, estagiários, etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente;

d) a preocupação com questões relacionadas com o funcionamento dos serviços hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias de diversa ordem.

Para Nóvoa (2009, p. 5), esse modelo deve servir de inspiração à formação de professores. Em sua concepção, representam lições importantes aos processos formativos e ele justifica a sua sugestão fundamentando-a nas seguintes ideias: primeiro, há a “Referência sistemática a casos concretos, e o desejo de encontrar soluções que permitam resolvê-los”. Dessa forma, aponta que a formação de professores teria muito êxito caso se organizasse “Em torno de situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de acção educativa”; segundo, enfatiza que a importância de um conhecimento vai além da teoria e da prática, então, “Para ser professor não basta dominar um determinado conhecimento, é preciso compreendê-lo em todas as suas dimensões” (Lee Shulman, 1986, apud Nóvoa, 2009, p. 5).

Sinaliza como terceira lição de sua análise comparativa a procura de um conhecimento pertinente que exige sempre um esforço de reelaboração, pois entende que a docência não é

transposição didática8 (conceito discutido por Chavellard, 1980), nem tampouco transposição

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Transposição didática – termo introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e teorizado por Yves Chevallard em 1985 em seu livro La Transposition Didactique, onde mostra as transposições que um saber sofre quando passa do campo científico para o campo escolar. Chevallard conceitua “Transposição Didática” como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo “sábio” (o cientista) ser objeto do saber escolar. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete transposição didática. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <https://www.educabrasil.com.br/transposicao-didatica/>. Acesso em: 26 de set. 2019.

pragmática9 – termo trabalhado por Philippe Perrenoud (1998). Aposta em uma transformação deliberativa argumentando que ela não representa apenas transposição, mas,

“Supõe uma transformação dos saberes, e obriga a uma deliberação, isto é, a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais” (NÓVOA, 2009, p. 5). E elenca como quarta lição, a importância de conceber a formação de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugere que haja uma atenção constante à necessidade de mudanças nas rotinas de trabalho, pessoais, coletivos ou organizacionais. Atribui à inovação um papel central no próprio processo de formação.

3.3 A HEURÍSTICA DO CUIDADO E A HEURÍSTICA DA RESPONSABILIDADE NA