Dentro do processo de argumentação que já foi exposto podemos ressaltar o conceito de Cultura Visual – originário, aqui, da interação design/educação no qual podemos encontrar uma relação de pertinência ao conceito de Estética Cultural – mais amplo e proveniente da sociologia. Esse confronto de saberes nos força a criar um processo argumentativo que nos faz iniciar uma aproximação entre o Design e a Sociologia e que será desenvolvido neste item.
A aproximação torna evidente que estes conteúdos podem assumir um caráter colaborativo nessa empreitada para a mitigação desse contexto complexamente tripartido em: a) sujeitos inaptos à geração de informação visual; b) sociedade com um fluxo informacional crescente e multimidiático; e c) artefatos e mecanismos educacionais mediadores dessa relação ainda em estado bruto no uso da linguagem gráfica.
Neste sentido, Coutinho (2007) ressalta a relação dos sujeitos com as mensagens visuais no seu cotidiano, ou seja, na sua vida em sociedade e, a partir disso, como se estabelece a sua relação com a linguagem gráfica:
Nos deparamos com um intrincado processo de desenvolvimento das manifestações da linguagem gráfica, em suas múltiplas configurações, das mais simples, encontradas no universo das ruas e cidades, as plurimídia encontradas nos sistemas informacionais complexos. Uma proliferação de linguagens e com elas intricadas variáveis de comunicação (COUTINHO, 2007:4).
Citelli (2004), a partir do contexto que nos introduz Coutinho (2007), faz uma abrangência desse panorama da vida social pós-moderna ou, podemos dizer, na contemporaneidade:
Os canais de televisão informam praticamente em tempo real as oscilações da bolsa, o sobe e desce do dólar, mecanismos econômicos e financeiros sobre os quais temos pouco conhecimento, mas cujas oscilações podem nos alcançar a qualquer momento sob a forma do desemprego, do aumento da concentração de renda, da falência ou da pura condenação a incerteza. E, no centro deste processo, estão os computadores on-line, os telefonemas nervosos, as autorizações via fax, fechando empresas, quebrando bancos e gerando crises (CITELLI, 2004:20).
Sendo assim, o que Coutinho (2006) nos traz à luz do design da informação e Citelli (2004) reforça com a incerteza que paira sobre nossas cabeças, tem correspondência no que Harvey (1992) estabelece como estética cultural pertinente à passagem da sociedade da sua condição moderna à pós-moderna.
Em seu livro A Condição pós-moderna, Harvey (1992) faz uma revisão de críticos, pensadores e teóricos, não somente da sociologia, para justificar e criar um panorama sobre o que seria a vida e qual a estrutura do sentimento que move os sujeitos que são inerentes a essa condição sociológica. O argumento assim construído nos chama a atenção e justifica o elo entre o recorte do design, feito por Coutinho, e a sociologia, quando Harvey, ao extrair um
fragmento de Soft City de Jonathan Raban, o usa como um indicativo de como se estabelece a estrutura do sentimento para a condição pós-moderna:
Coutinho (2007: 4) complementa,
Esta subjetiva corrente de signos culturais em conjunto com a avançada especialização da informação (como meio) criou uma ampla e emaranhada rede comunicacional. Os usos da linguagem gráfica são tantos quanto os nós e conexões dessa rede.
Por sua vez, Harvey usa, como complemento para fazer à descrição do cosmos urbano, um conceito, agora, de Condição Moderna para fazer o contraste e, mais uma vez, por em evidencia a relação do sujeito social com as imagens que produz como uma ação condicionadora para a estrutura social pós-moderna:
À tese de que a cidade estava sendo vitimada por um sistema racionalizado e automatizado de produção e consumo de massa de bens materiais, Raban opôs a idéia de que, na prática, se tratava principalmente, da produção de signos e imagens (HARVEY, 1992:16).
Ele ainda prossegue como definição de pós-moderno,
Estamos agora no processo de despertar do pesadelo da modernidade, com sua razão manipuladora e seu fetiche de totalidade, para o pluralismo retornado do pós-moderno, essa gama heterogênea de estilos de vida e jogos de linguagem que renunciou ao impulso nostálgico de totalizar e legitimar a si mesmo. (HARVEY, 1992: 19) (grifo nosso)
O argumento de Harvey (1992), quando confrontado com o nosso universo de pesquisa, retoma a questão que já vimos no ponto anterior, que é o fato de que essa pluralidade, presente no que articula o espírito do individuo contemporâneo com a sociedade, se reflete tanto na sua forma de assimilar, quanto de transmitir os saberes que nos formam, pelo fato de que eles nascem dessa maneira, pluralizados, e se preservam em sua essência.
Sendo assim, a pluralidade das linguagens contemporâneas – outro ponto da fala de Harvey (1992) – e as consequentes formas de dominar o seu uso solicitam de quem pensa e faz a educação uma postura voltada para abarcá-la em sua estrutura de pensamento e ação. Diante destes pluralismos se abrem campos para discussões, independente de modismos acadêmicos da alta cultura, que enfatizam que, na atualidade, os sujeitos não recebem uma educação que desenvolva as capacidades cognoscitivas e aptidões intelectuais e que apenas alfabetizá-lo com letras e números supre as suas necessidades contemporâneas.
Portanto, se pretendemos abrir espaço para que a Linguagem Gráfica seja tratada em sala de aula como um conhecimento e não como ação que atua por pura experiência empírica (num contexto complexo que é o educar no Brasil), precisamos analisar a forma como se estabelece o processo educacional brasileiro, fazendo-o contrapor com estes conceitos de pluralismo de saberes e linguagens
Sendo assim, incluir design na educação formal de professores é uma ação que visa contribuir para uma nova escola. Pois, da mesma forma que alfabetizar, ou seja, introduzir conhecimentos básicos é hoje uma ação plural, incorporar as linguagens contemporâneas na escola é permitir e assumir a pluralidade como uma forma de condução dos saberes e a mediação como ação educativa.
Diante disso, e retomando o pensamento de Harvey (1992), será que podemos fazer algumas indagações que, em seu cerne, indiquem uma ponte com as abordagens teóricas do design, de forma a abrangê-las, para que ele também pudesse ser compreendido através de um jogo multilinguístico, cuja boa articulação fornecesse suporte a uma rede eficaz de sistemas informacionais? E será que não podemos entender estes sistemas como uma rede arterial que sinaliza, significa e norteia a vida urbana?
Essas perguntas não são para serem respondidas com precisão e em sua totalidade, mas para serem entendidas como um ato de fala que contribui para a recriação e renovação da narrativa teórica do design da informação, em contraponto com o que lhe é pertencente na educação.
Dando continuidade as nossas indagações, precisamos mencionar que, no âmbito social, cada vez mais somos ligados – e a educação é reflexo disso – a objetos para mediarmos nossa relação com os outros e nós mesmos. A contemporaneidade nos fez sujeitos que se articulam com a vida através da forma construída, e precisamos nos atentar que cada vez menos temos objetos e cada vez mais eles nos são artefatos:
Assim sendo, que é esse pós-modernismo de que muitos falam agora? Terá a vida social se modificado tanto a partir do início dos anos 70 que possamos falar sem errar que vivemos numa época pós-moderna? Ou será simplesmente que as tendências da alta cultura deram, como é de seu feitio, mais uma circunvolução e que as modas acadêmicas também mudaram sem um único vestígio ou eco de correspondência na vida cotidiana dos cidadãos? O Livro de Raban sugere que há mais coisas envolvidas do que a última moda intelectual de Paris ou do que a mais nova reviravolta do mercado de arte de Nova York. Também a mais do que a mudança do
estilo arquitetônico que Jenks (1984) registra, embora, aqui, abordemos um reino que tenha o potencial de abordar mais as preocupações da alta
cultura da vida diária através da produção da forma construída.
(HARVEY, 1992:18) (grifo nosso).
Será que munidos dessa argumentação podemos nos perguntar o que é o artefato, ente resultante da metodologia design, senão a forma construída concebida, produzida e vivenciada na vida diária das pessoas?
Nos anos 20, Mies Van der Rohe definiu arquitetura como “a vontade da época concebida em termos espaciais”. Se nos apropriarmos dessa fala e transpusermos o entendimento de Rohe relativo ao espaço para o artefato (conceito que cabe propriamente ao design), não poderíamos dizer que o Design é a vontade da nossa época concebida em seus artefatos?
Quando Coutinho (2007) sugeriu a inserção de conteúdos de design no ensino fundamental como um fator equalizador da problemática que envolve o precário ensino da linguagem gráfica estava, aos olhos da sociologia pós-moderna, fazendo uma aproximação dos conceitos da alta cultura para a solução de um problema da vida diária. Ela sugere a construção de uma narrativa científica, colaborativa, entre dois campos de conhecimento: Design e Educação. E nós sugerimos que este tipo de superação de contexto conflituoso seja entendido, não apenas como um processo isolado do design, mas, também, por estarmos em vivência dessa condição pós-moderna dos sujeitos.
Aqui cabe uma ressalva, pois o que Coutinho (2007) propôs foi que essa narrativa fosse construída a partir dos conteúdos do universo do Design da Informação – mais precisamente da linguagem gráfica – desde os primeiros anos escolares.
Todavia, esta pesquisa acrescenta aos conceitos trabalhados no Ensina Design à necessidade de formação do professor, no sentido que ele seja um agente social, e possa proporcionar a colaboração numa trajetória favorável a que os sujeitos desenvolvam uma estrutura de pensamento mais condizente com a estrutura do sentimento que a nossa época exige, e não apenas o entendimento profissional do design, ou seja, a concepção e produção da forma construída.
O pensamento de Barbosa (2007) também comunga dessa expectativa, mas agora no âmbito do entendimento científico no campo da profissionalização:
Antevejo no futuro da arte-educação no Brasil, haverá outra linha centrada na orientação da arte-educação em direção à iniciação ao design especialmente para escolas de 2º grau. A consciência de que o artefato trará mais qualidade à vida se não tiver somente propriedades funcionais, mas, ao mesmo tempo, apelar para a imaginação, está começando a vir à tona. Esta
[J2] Comentário: Qual a página?
idéia desponta, junto com a certeza de que o produtor do artefato será mais eficiente se tiver algum conhecimento de arte, e alguns dos programas na Universidade de São Paulo, organizados para professores de arte de escolas publicas de 2º grau com a ajuda do Centro para Design da FIESP (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo), já enfatizaram esta tendência.
Nesta perspectiva, concluímos que o fato de sermos sujeitos que seguem rumo a uma sociedade cada vez mais simbólica e cada vez mais imersa em códigos de comunicação significa que cada vez mais iremos precisar decodificar as linguagens as quais estes signos conformam. As linguagens escrita e falada na escola e na sociedade já assumem um lugar no qual estão constantemente sofrendo readequações aos condicionantes sociais que a depender das épocas irrompem novas necessidades aos seus agentes de uso.
Por isso, mais uma vez destacamos que estamos aqui sinalizando um alerta no sentido que a sociedade se configura cada vez mais gráfica e visual, no que se relaciona ao aspecto da formação da estrutura do sentimento dos seus sujeitos, e não apenas propondo que o professor tenha aulas de design para que seja um profissional melhor. O professor forma outros profissionais e até outros professores, haja vista que a sua função também é de agente facilitador e mediador nesse processo de decodificação e recodificação dos símbolos e linguagens da atualidade.