5. Notre outil : Cap sur le handicap
5.3. Analyse de l’action et de Cap sur le handicap
5.3.2. Réussites et / ou limites de Cap sur le handicap
Afin d’analyser plus finement l’outil, nous allons présenter les réussites et les limites rencontrées lors de sa mise en œuvre, séquence après séquence.
Séquence 1 : approche du thème du handicap
Le questionnaire a permis aux élèves d’entrer directement dans le domaine visé par l’outil. Ils ne savaient pas encore quel allait être le travail à effectuer ni l’objectif à atteindre mais ils en connaissaient le thème.
Toutefois nous avons rencontré un obstacle quant à sa passation dans la mesure où certains élèves se sont retrouvés limités dans leurs réponses par peur de ne pas connaître « la bonne réponse ». La liberté d’expression laissée aux élèves, à défaut de faciliter la tâche, comme nous aurions pu le penser, a été vécue par ceux-ci comme un obstacle. Nous avons pu observer que beaucoup d’élèves se demandaient que répondre, disaient ne pas savoir et semblaient paniqués.
Il est donc très important d’insister sur le fait que ce questionnaire n’est pas évalué et que les réponses qui vont y figurer seront toutes différentes mais qu’aucune ne sera jugée comme juste ou fausse.
L’échange qui a suivi la passation individuelle a été riche à la fois pour eux et pour nous.
Les élèves ayant un membre de leur famille qui présente un handicap se sont immédiatement sentis concernés et ont fait part de leur expérience et de leurs connaissances sur le sujet. Le fait que les élèves parlent d’une réalité vécue a fait émerger chez les autres un intérêt particulier pour leur récit.
Aussi avons-nous senti un certain clivage entre les élèves qui connaissaient déjà, par leur contact avec leur entourage, la notion de handicap et les autres qui n’en avaient qu’une perception superficielle.
L’annonce du moyen mis en œuvre pour faire part de ses apprentissages, « l’exposition interactive », et de son thème « le handicap moteur » a suscité une réaction de la part des deux mêmes élèves. En effet, étant en relation avec un proche présentant un handicap sensoriel et non moteur, ils ont immédiatement demandé s’ils pouvaient apporter des objets ou documents traitant de ce type de handicap sensoriel. Ces élèves désiraient s’exprimer ou transmettre leurs
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connaissances sur le sujet à leurs camarades et il était, pour nous, inconcevable de rejeter leur requête. C’est pourquoi, dès la séquence 1, nous avons décidé d’élargir le thème du handicap moteur et d’y inclure celui des handicaps sensoriels pensant que notre travail ne pourrait qu’en être enrichi.
L’issue de la discussion en deuxième partie s’est donc révélée bénéfique pour le dispositif en montrant que le contact régulier avec une personne présentant un handicap développe des connaissances particulières. C’est ainsi que, dès le lendemain, un élève dont le frère est sourd, a apporté de la documentation sur la langue des signes, l’alphabet gestuel et un appareil auditif. Quant aux autres, ils ont été nombreux à apporter de la documentation sur le handicap moteur.
Séquence 2 : Faire une exposition nécessite un thème, un fil conducteur, des connaissances et une organisation rigoureuse.
L’avantage de la transition entre l’activité 1 et 2 (qu’est-ce une exposition pour un visiteur et qu’est-ce qu’une exposition pour un organisateur) se situe dans l’approche progressive de la décentration demandée à l’élève. Nous débutons la mise en évidence d’une situation connue et vécue (visiter une exposition), pour parvenir à une conception nettement moins familière : le travail des organisateurs d’une exposition. Toutefois, en dépit de son caractère inhabituel, la situation ne leur a pas posé problème. Nous attribuons cela au fait qu’ils ont immédiatement utilisé les caractéristiques d’une exposition réussie abordées lors de l’activité 1.
Le travail en petits groupes est également un atout de cette activité si nous la mettons en lien avec la suite du dispositif. En effet, cette séance est la première séance de travail en groupes restreints. Pour rappel, les élèves doivent échanger et argumenter sur les éléments caractéristiques d’une exposition, d’abord, si l’on est visiteur, puis si on l’organise.
Les compétences à travailler en groupe ne sont pas innées. Les élèves de notre classe témoignent, en général, de grosses difficultés de collaboration. Aussi, avons-nous décidé de les mettre dans une situation de travail qui nécessite vraiment de coopérer. Et, dans notre expérience, lors de la réalisation des activités, les élèves ont fait très vite preuve d’un esprit coopératif impressionnant. Nous faisons l’hypothèse que ce sont la nature des tâches que nous leur avons demandées de réaliser, le thème et les contenus abordés qui ont influé de manière importante sur la mise en œuvre de leurs compétences sociales.
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Séquence 3 : Interview d’une personne en chaise roulante
Le fait d’avoir désigné un élève comme porte-parole de l’interview a été très profitable à l’activité. En effet, la gêne occasionnée par la présence d’une personne inconnue, qui plus est en chaise roulante, a été estompée par la mise en route de l’interview.
Alors que nous avions prévu que le dialogue serait difficile et que nous devrions beaucoup soutenir les élèves dans leur prise de parole, nous avons dû très vite nous adapter à la situation pour répondre à un obstacle professionnel : comment canaliser les questions qui fusaient de toute part sans diminuer l’intérêt que les élèves portaient à l’activité.
Cette rencontre avec une personne paraplégique (que nous nommerons L.) a eu un impact considérable sur les élèves de cette classe qui n’avaient eu, jusque-là, que très peu de contact avec des personnes présentant un handicap. Nous rappelons qu’aucune forme d’intégration n’est mise en place dans l’école.
La venue de L. a suscité de multiples questions et réactions ainsi que l’expression d’émotions et de sentiments très différents. Au départ, certains élèves le regardaient intensément quand d’autres détournaient les yeux ; d’autres encore paraissaient à l’aise et lui ont immédiatement adressé la parole. L. a très bien su gérer les interventions des élèves laissant libre cours à toutes leurs interrogations mais sans jamais répondre à des questions que les élèves n’avaient pas posées.
Les attitudes de L. démontrent qu’il a l’habitude d’aller à la rencontre des enfants puisqu’il est souvent volontaire pour aller témoigner à des cours de sensibilisation à la conduite d’une voiture (pour personne valide). C’est suite à un accident de voiture qu’il s’est retrouvé en chaise roulante.
Cette remarque n’est pas sans importance. Le dispositif conseille à l’enseignant de faire intervenir des personnes présentant un handicap moteur. Toutefois, toutes ne sont capables d’en parler aisément, avec des mots appropriés et de manière positive.
De nombreuses questions gravitaient autour de la notion d’autonomie et les relations amicales. L. leur a listé la quantité de choses qu’il était capable de faire sans aide ou avec une aide minimale. Il a précisé qu’il faisait beaucoup de choses comme eux, même s’il ne les faisait pas de la même manière (sortir, danser, faire ses courses, conduire, etc.). Le fait qu’il dise « conduire » a beaucoup intrigué les élèves : comment peut-on conduire quand on ne peut pas se servir de ses pieds pour appuyer sur les pédales ? Une chance, L. était venu à l’école en voiture et a proposé aux élèves de venir observer comment il s’y prenait au moment de son départ. Les élèves ont donc pu voir comment, sans avoir l’usage de ses jambes, L. se
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transférait de sa chaise roulante au siège conducteur, comment il pliait (et remontait) sa chaise dans la voiture et comment il conduisait. Cette scène n’a pas manqué d’impressionner les élèves au bon sens du terme et nul doute qu’elle est encore dans la mémoire de tous : le fait de ne pas pouvoir marcher n’empêche pas de se déplacer tout seul, donc d’être autonome !
L’impact de cette séance s’est ressenti tout au long du dispositif et a été à l’origine de nombreuses propositions de « postes » pour l’exposition. Les élèves en ont beaucoup parlé avec leurs camarades d’école mais également avec leurs parents. L. est presque devenu une référence, au point qu’ils ont associé le handicap moteur à L. en le prenant systématiquement comme exemple quand ils découvraient une notion dans un document par exemple. C’est pourquoi, l’idée de proposer d’autres moments d’échanges est apparue. Encore nous fallait-il trouver des personnes volontaires et disponibles...
Séquence 4 : Apprendre à élaborer une exposition
L’échange entre les élèves sur les idées de postes a été très riche. Le fait d’avoir précisé qu’il était indispensable de réfléchir a priori au côté réalisable de chaque poste a permis de canaliser les propositions. La demande de justification de leurs idées a contribué à pallier à l’éventuel problème des propositions irréalisables. Les élèves devaient s’interroger pour aller au-delà de la simple proposition d’idée parce qu’elle est plaisante, drôle ou originale et réfléchir à son sens, aux connaissances qu’ils vont acquérir et celles à transmettre aux visiteurs.
Le tableau ci-dessous présente les propositions des élèves. De nombreuses idées se ressemblaient et ont été groupées afin de ne former qu’un poste.
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Présentation des postes proposés par les élèves
Postes Idées
n°1
Parcours en chaises roulantes simulant les difficultés et les obstacles rencontrés dans la rue ; différents types de chaise roulante pour expérimenter la différence de mobilité (chaises actives, chaises de gériatries1
Connaissances requises : ).
- prendre conscience des obstacles rencontrés dans la rue et savoir pourquoi ils le sont.
- s’informer sur les différents types de chaises.
Matériel à se procurer :
- chaises roulantes actives et de gériatrie.
- matériel pour simuler les obstacles (rampes, etc.)
n°2
Basket en chaises roulantes : parcours d’initiation pour s’habituer à la chaise puis match.
Connaissances requises :
- comprendre comment se déplacer en fauteuil - s’informer sur les règles du handibasket - s’informer sur les types de chaises requises Matériel à se procurer :
- si possible, chaises roulantes pour le handibasket - documents sur les règles générales du sport - éventuellement, documentaire
n°3
S’interroger sur les connaissances
Questionnaire à faire remplir aux enfants visitant l’exposition (proche de celui qu’ils ont rempli en classe en séance 1).
Faire un seul et même questionnaire à remplir avant et après l’exposition.
Connaissances requises :
- savoir ce que nous voulons rechercher, obtenir comme résultat et pourquoi - élaborer un questionnaire clair permettant aux répondants de le
comprendre aisément.
Matériel à se procurer :
- exemple de questionnaire (celui de la séance 1)
n°4
Posez vos questions : deux élèves « experts » répondent à des questions sur le quotidien des personnes en chaises roulantes et leur autonomie.
Connaissances requises :
- s’informer sur les paramètres favorisant l’autonomie des personnes en chaises roulantes. Utiliser les propos de L. (séance 3).
Matériel à se procurer :
- notes prises par l’enseignante lors de l’interview de L.
- documents explicatifs
n°5
Exposition en rapport à la conduite d’une voiture équipée pour personnes paraplégiques.
Connaissances requises :
- revoir les propos de L. (séance 3)
- bien connaître les différents types d’équipements possibles Matériel à se procurer :
- illustrations
- panneaux d’affichages - documentations
1 Les chaises actives sont des chaises roulantes très sensibles et particulièrement manipulables parce que légères utilisées par des personnes paraplégiques et autonomes. Les chaises de gériatrie sont des chaises roulantes lourdes, que l’on pousse, peu maniables.
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Postes Idées
n°6
Les handicaps sensoriels : goût, cécité, surdité, mutisme.
Différentes activités mettant l’élève en situation.
Connaissances requises :
- savoir ce qu’est chaque handicap et ce qu’il implique pour la personne.
Matériel à se procurer : - documentations
- à définir selon la suite du travail.
Ainsi que précédemment évoqué, nous, avons modifié notre projet initial pour y intégrer celui des élèves qui tenaient à traiter des handicaps sensoriels. On retrouve là une caractéristique propre à tout projet mis en place en contexte scolaire, celle de permettre aux élèves d’être partie prenante de sa conception et de sa mise en œuvre. Cela suppose donc que l’enseignant accepte de le modifier et d’y intégrer les propositions enfantines.
La répartition des élèves dans chaque poste n’a posé aucun problème. Nous avons même été étonnée de constater que certains cédaient volontiers leur place à d’autres pour ne pas nuire au bon déroulement du projet ce qui signe que la notion d’exposition « collective » a donc bien été acquise. Au terme de ce projet, nous avons également noté que la cohésion du groupe classe s’en est trouvée renforcée bien que la classe ait souvent été scindée en plusieurs groupes pour mener à bien le travail prescrit.
La mise au travail des élèves s’est avérée plutôt facile à gérer. En effet, les contenus à développer au sein de chaque poste étant bien explicités et définis, les élèves n’ont pas perdu de temps et ne se sont pas éloignés de leur sujet. La question du matériel à disposition s’est très rapidement posée. En effet, certains postes nécessitaient des chaises roulantes particulières ou du matériel spécifique (rampe, marches…). Aussi, avons-nous très vite dû nous renseigner pour que les élèves ne soient pas mis face à une impossibilité matérielle après avoir réalisé une importante quantité de travail.
Nous devons ici relater un fait qui s’est révélé important par la suite. En fin de journée, L. est passé dire bonjour aux élèves. Ces derniers en ont profité pour lui faire part de leurs idées de « postes » et lui demander ce qu’il en pensait. Les remarques de L. étaient très constructives pour les élèves, surtout en ce qui concerne la pertinence de certaines idées (compte tenu du thème de l’exposition) et leur faisabilité. L’importance du temps à allouer dans chaque poste a été relevée par L. En effet, le temps imparti par poste (6 en tout) était fixé à 10 minutes, soit une heure de visite par classe. Or, L. les a aidés à prendre conscience qu’il vaudrait mieux allouer un temps plus conséquent à certains postes (comme le parcours ou le basket en chaises roulantes) si l’on désirait que l’effet sur les apprentissages soit plus important et que les élèves puissent réellement vivre la situation créée par le poste dans de
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bonnes conditions. Ensemble, les élèves ont convenu de modifier leur organisation pour permettre aux visiteurs de disposer de vingt minutes par poste. Les postes 1 et 2 (le parcours et le basket en chaise roulante) ont été maintenus et les 4, 5, et 6 ont été groupés en un seul poste mais divisés en deux parties distinctes (10 minutes de visite chacun). Les postes 4 et 5 (« poser vos questions » et exposition quant à la conduite d’une voiture équipée pour les personnes paraplégiques) sont groupés car jugés plus visuels et demandent de la lecture. Le poste 6 (« les handicaps sensoriels ») est quant à lui pratique, les élèves y sont mis en situation de handicap1. Le poste 3 (questionnaire) a été totalement transformé. Il ne fait plus partie de l’exposition elle-même mais relève d’un travail que les élèves ont délégué aux enseignants titulaires de la classe qui vient visiter. En effet, avant et après la visite, les enseignants distribueront le questionnaire à leurs élèves qui n’auront plus à le renseigner sur le temps de la visite. Ci-dessous le tableau récapitulatif des trois principaux postes de l’exposition, échelonnés sur un laps de temps d’une heure de visite.
Postes Idées
n°1
Parcours en chaises roulantes simulant les difficultés et les obstacles rencontrés dans la rue ; différents types de chaise roulante pour exprimer la différence de mobilité (chaises actives, chaises de gériatries2
Connaissances requises : ).
- prendre conscience des obstacles rencontrés dans la rue et savoir pourquoi ils le sont.
- s’informer sur les différents types de chaises roulantes.
Matériel à se procurer :
- chaises roulantes actives et de gériatrie.
- matériel pour simuler les obstacles (rampes, etc.)
n°2
Basket en chaises roulantes ; parcours d’initiation pour s’habituer à la chaise puis match.
Connaissances requises :
- comprendre comment se déplacer en fauteuil roulant - s’informer sur les règles du handibasket
- s’informer sur les types de chaises requises Matériel à se procurer :
- si possible, chaises roulantes pour le handibasket - documents sur les règles générales du sport - éventuellement, documentaire
1 À noter que les postes seront plus précisément décrits plus bas.
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Postes Idées
n°3
a1 ) Posez vos questions : deux élèves « experts » répondent à des questions sur le quotidien des personnes en chaises roulantes et leur autonomie.
Connaissances requises :
- s’informer sur les paramètres favorisant l’autonomie des personnes en chaises roulantes.
Utiliser les propos de L. (séance 3).
Matériel à se procurer :
- notes prises par l’enseignante lors de l’interview de L.
- documents explicatifs
a2) Exposition en rapport à la conduite d’une voiture équipée pour personnes paraplégiques.
Connaissances requises :
- revoir les propos de L. (séance 3)
- bien connaître les différents types d’équipements possibles Matériel à se procurer :
- illustrations
- panneaux d’affichages - documentations
b) Les handicaps sensoriels : goût, cécité, surdité, mutisme.
Différentes activités mettant l’élève en situation.
Connaissances requises :
- savoir ce qu’est chaque handicap et ce qu’il implique pour la personne.
Matériel à se procurer : - documentations
- à définir selon la suite du travail.
Si L. n’avait pas attiré l’attention des élèves sur ces points importants, l’organisation de l’exposition n’aurait pas été modifiée. Ceci a permis d’amener les élèves à prendre conscience que le regard d’une personne extérieure au projet est souvent source d’améliorations.
Séquence 5 : Concevoir une exposition collective : apprendre à travailler en groupe pour créer une affiche.
Le point fort qui ressort de cette séance est le rôle qu’a joué la comparaison. Les élèves ont dû, en effet, faire appel à leur sens de l’observation et leur sens critique lors des deux activités. Au cours de la première (la présentation de divers types d’affiches), les élèves ont pu différencier une bonne d’une une mauvaise affiche et comprendre pourquoi. Ils se sont rendu compte que certains supports, dont le contenu n’était pas suffisamment clair ou trop dense, les perdaient et ne leur apportaient pas beaucoup d’informations. Cette prise de conscience leur a permis de discuter des critères à garder en tête pour réaliser leur propre affiche : ils ont retenu trois critères
1. le contenu : tout doit être indiqué clairement
2. la quantité d’informations : trop d’informations tue l’information 3. l’esthétique : une affiche doit être attirante pour inciter les gens à la lire.
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À la fin de la seconde activité, les élèves ont dû cette fois-ci analyser leurs affiches respectives et mettre en lien leurs observations avec les critères évoqués lors de l’activité 1.
Cette mise en commun sert donc d’activité de transfert des apprentissages réalisés dans l’activité 1 puisque les élèves doivent les mettre au service de l’analyse pour justifier leurs appréciations.
Séquence 6 : Terminer l’élaboration de son poste
Cette séquence faisait office d’évaluation formative. En effet, elle faisait appel à beaucoup de notions évoquées dans les séquences précédentes afin d’élaborer son poste correctement. Le travail à fournir demandait aux élèves de bien garder en tête tous les paramètres étudiés jusque-là sur la manière de monter une exposition, de ne pas s’égarer de l’objectif dans la précipitation et la dynamique du travail de groupe. La création d’un poste a posé problème à un groupe d’élèves qui peinait à se concentrer et passait plus de temps à développer des stratégies d’évitement de la tâche et à discuter. Toutefois, leur attitude n’était pas le reflet d’un manque d’intérêt mais provenait du fait qu’ils s’occupaient du poste n°1, le parcours en chaises roulantes. Ils ne détenaient donc, au départ que de très peu de connaissances, voire d’aucune, quant aux difficultés quotidiennes que peut rencontrer une personne se mouvant en fauteuil roulant. Ils avaient donc du mal à décider des caractéristiques du parcours qu’il convenait de construire. Il est vrai que, les compétences requises pour qu’un travail en groupe se déroule bien étant déjà relativement importantes, si la tâche assignée ne fournit distinctement les éléments utiles à sa bonne réalisation, les élèves ne peuvent que se dissiper.
Vu le temps dont les autres groupes avaient besoin pour terminer l’élaboration de leur
Vu le temps dont les autres groupes avaient besoin pour terminer l’élaboration de leur