Rétention de l’ordre sériel et production orthographique

Selon les études réalisées par Martinez, Majerus et al., 2012 [73], la contribution de la mémoire sérielle à court terme (information “ordre”) aux capacités de décodage permet de prédire l’acquisition des représentations orthographiques. Ainsi, lors du décodage de nouvelles formes phonologiques, l’ordre des phonèmes caractéristique d’un mot nouveau est stocké par la mémoire sérielle à court terme, permettant la réactivation de l'ordre de ses phonèmes constitutifs. Il y a de fortes probabilités pour que cette nouvelle séquence de phonèmes soit associée à un nouveau nœud lexical, aboutissant à la création d’une nouvelle représentation phonologique (Gupta, 2003 [47] ; Jarrold et al., 2009 [53]; Leclercq & Majerus, 2010 [56]; Majerus, Poncelet, et al., 2008 [66]).

Par analogie aux théories d’acquisition de la lecture, un processus similaire de réactivation de l’ordre permettrait à une nouvelle forme écrite d’être stabilisée en une nouvelle représentation orthographique via le recodage de la nouvelle représentation phonologique. Lorsque l’association entre les formes phonologique et orthographique est consolidée, la voie directe ou d'adressage devient fonctionnelle pour ce nouveau mot.

Ainsi, théoriquement, la capacité à retenir l’ordre sériel jouerait un rôle dans les premières étapes de la création des représentations orthographiques. L’étude de Martinez, Majerus, et al. (2012) [73] utilise une tâche de lecture de pseudo-mots et n’offre donc pas la possibilité de confirmer ou d’infirmer cette hypothèse; pour la tester, il est nécessaire d’utiliser une tâche d’apprentissage orthographique de pseudo-mots sur le principe des études de Share (1995 [104], 1999 [105]), afin de déterminer si l’acquisition des représentations orthographiques peut être prédite par la capacité de rétention de l’ordre sériel.

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PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHESES

S. Majerus et ses collaborateurs distinguent deux processus indépendants de la mémoire à court terme : l’un traite spécifiquement de l’information item, et est corrélé aux représentations phonologiques et donc au système langagier, le second concerne spécifiquement l’information ordre et est spécifique de la mémoire à court terme. Cette distinction s’avère essentielle et permet d’expliquer les liens entre mémoire à court terme et les capacités linguistiques telles que l’apprentissage lexical ou le décodage en lecture.

En effet, une étude longitudinale menée par Martinez et al. (2012) [73] auprès d’enfants en dernière année de maternelle puis en fin de première année d’apprentissage du langage écrit confirme que la capacité à rappeler l’ordre des items, et non le rappel des items, permet de prédire la performance en lecture un an plus tard. Le stockage de l’ordre en mémoire à court terme tient une place spécifique dans le processus de décodage du langage écrit, et s’avère être une capacité prédictive de l’acquisition de la lecture. Un mécanisme semblable serait à l’œuvre dans l’acquisition des formes orthographiques, mais il n’a pas été validé à ce jour par la littérature.

Le modèle de l’apprentissage implicite de Jorm et Share postule que les représentations orthographiques nécessaires à la reconnaissance des mots se développent grâce à l’encodage phonologique en associant les graphèmes à des sons.

De nombreuses études montrent cependant que des processus phonologiques efficaces sont une condition nécessaire mais non suffisante à l’apprentissage orthographique, notamment dans les systèmes alphabétiques inconsistants.

Nous avons réalisé une étude sur 95 élèves de CE2 à qui nous avons proposé un ensemble d’épreuves portant sur trois domaines distincts : l’apprentissage orthographique implicite, la mémoire à court terme verbale, certaines compétences linguistiques et cognitives générales. Dans un premier temps, nous avons mesuré l’apprentissage implicite de l’orthographe de mots nouveaux, que nous avons mis en relation avec les compétences testées dans les autres domaines : mémoire à court terme verbale divisée en rappel de l’item et rappel de l’ordre, compréhension en lecture, orthographe lexicale, raisonnement perceptif, pour déterminer à quelles compétences est corrélé cet apprentissage orthographique.

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Puis, nous avons effectué une analyse détaillée de l’apprentissage orthographique selon différentes conditions : rappel immédiat, rappel différé, reconnaissance différée, et selon la régularité statistique des combinaisons de lettres comportant un H muet; en lien avec les compétences apparues précédemment comme significativement corrélées

Enfin, nous avons cherché si les élèves qui apprennent le mieux l’orthographe ont également un bon rappel de l’ordre sériel. De même, nous avons voulu savoir si les élèves les plus faibles en apprentissage orthographique ont un rappel de l’ordre sériel faible. Nous avons cherché à identifier des profils associés ou dissociés et à mener une analyse qualitative des productions au travers de cas particuliers.

À l’aide de ce protocole, nous souhaiterions apporter une réponse aux hypothèses suivantes : 1) Il existe un apprentissage implicite de l’orthographe des pseudo-mots rencontrés à plusieurs reprises dans une tâche de lecture

2) L’apprentissage implicite de l’orthographe peut être prédit par d’autres compétences linguistiques ou cognitives, et en particulier par la capacité de rappel sériel immédiat.

3) Les connaissances orthographiques antérieures ont un lien avec l’apprentissage de configurations de lettres fréquentes

4) La capacité de rappel de l’ordre sériel entretient un lien avec l’apprentissage de configurations de lettres rares.

5) L’apprentissage de configurations de lettres respectant la simple conversion phonème- graphème est indépendant des connaissances orthographiques antérieures et de la capacité de rappel de l’ordre sériel.

6) Il existe un lien entre la nature des erreurs observées et les capacités de rappel sériel et les compétences linguistiques.

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PARTIE PRATIQUE

I- Méthodologie

1. Population

1.1. Descriptif

La population initiale de cette étude est composée de 95 enfants scolarisés en classe de CE2 pour l’année 2011-2012. Ces enfants sont issus de cinq classes de CE2 appartenant à quatre établissements : l’école élémentaire privée sous contrat Saint-Pierre-de-Chaillot (Paris 8ème), l’école élémentaire publique de l’Hermitage (Pontoise, 95), l’école élémentaire publique Jean Moulin (Pontoise, 95), l’école élémentaire privée sous contrat l’Immaculée Conception (Elbeuf, 76) selon la répartition suivante :

Classe Nombre d’enfants

Saint-Pierre-de-Chaillot 20

L’Hermitage 24

Jean Moulin 15

Immaculée Conception (classe 1) 23

Immaculée Conception (classe 2) 13

TOTAL 95

Les évaluations ont été soumises au consentement des parents de chaque enfant, après accord du Rectorat, du directeur de l’établissement et entente avec le professeur des écoles en charge de la classe (annexe 5).

1.2. Critères d’exclusion

Nous avons retiré de l’étude les enfants dont les parents ne souhaitaient pas la participation, les enfants absents lors de l’une des épreuves, les enfants n’appartenant pas à la classe d’âge attendue pour un élève de CE2 et les enfants suivis en orthophonie au moment de l’étude. Certains enfants remplissent plusieurs de ces critères. Dans le tableau ci-après ils n’apparaissent qu’une fois.

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Critère d’exclusion Filles Garçons Total

Élève non autorisé 0 1 1

Absence à une épreuve 4 6 10

Élève avec 1 an de retard 1 1 2

Élève avec 1 an d’avance 3 0 3

Élève suivi en orthophonie 1 1 2

Total des élèves exclus 9 9 18

1.3. Critères d’inclusion

Ont été retenus les enfants nés en 2003, bénéficiant d’une autorisation parentale, présents à toutes les épreuves et non suivis en orthophonie au moment de l’étude. Ces critères concernent 77 enfants de la population initiale.

Filles Garçons Total

Élèves inclus 40 37 77

Ci-dessous, les caractéristiques des âges des 77 enfants inclus :

Moyenne Déviation Standard Minimum Maximum

Âge (en mois) 107,55 3,90 102 113

2. Matériel

2.1. Épreuve d’apprentissage orthographique implicite