Le présent chapitre est consacré à l’analyse des politiques francophones concernant le secteur de l’adaptation scolaire pour trois provinces canadiennes : Nouveau-Brunswick, Ontario et Québec. Quatre thématiques ont été retenues afin de comparer les politiques francophones choisies, soit : 1) les trois temps de l’adaptation scolaire,2) les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux, 3) les acteurs clés du domaine scolaire et enfin,4) les interventions éducatives. L’analyse de contenu a permis de recueillir les données quant aux quatre thématiques à partir de documents ministériels. L’analyse porte sur l’unité d’enregistrement comprise dans le mot ou dans le thème. Par la suite, les résultats sont présentés par province. Les similitudes et différences y seront relevées. Finalement, les résultats seront discutés en lien avec le cadre de référence.
3.1 Thématique I : Les trois temps de l’adaptation scolaire
Les trois temps de l’adaptation scolaire, tel que présenté dans le cadre de référence, sont liés à l’exclusion, l’intégration et l’inclusion. Les politiques concernant l’adaptation scolaire sont analysées dans cette section en recherchant la présence de ces trois concepts. En premier lieu, la présence ou l’absence des termes liés aux trois temps de mesure sera relevée. Il sera vérifié si ces termes font partie de façon explicite du vocabulaire des politiques ou en sont absents. Ces termes ou mots clés cherchés dans les politiques sont : exclusion, intégration et inclusion. Dans un second temps, il sera question de vérifier si ces termes sont présents de façon implicite. Il sera vérifié si les concepts (exclusion, intégration ou inclusion) sont présents dans le contenu, sans être toutefois mentionné directement. Les mots clés recherchés se trouvent dans les synonymes, de même que les termes se rapportant au système en cascades tel que : « classe ordinaire, spéciale, école ordinaire, spéciale », ainsi que les déclinaisons possibles de ces mots.
25 3.1.1 Éléments explicites
3.1.1.1 Nouveau-Brunswick
Dans les deux documents consultés pour le Nouveau-Brunswick, seul le terme inclusion est présent. En fait, un des deux documents a pour titre Définition de l’inclusion scolaire (MENB, 2010b) ce qui a pour effet de rendre le titre explicite. Tout au long du document, il est question de l’inclusion. L’exclusion et l’intégration n’y sont pas mentionnées explicitement.
3.1.1.2 Ontario
Dans les deux documents consultés pour l’Ontario, le terme intégration est le seul présenté, et ce, dans la politique : Le Plan d’enseignement individualisé (MEO, 2000a, p.6). L’exclusion et l’inclusion n’y sont pas mentionnées.
3.1.1.3 Québec
Au Québec, la politique indique la présence de l’intégration de façon explicite dans la politique : Une école adaptée à tous ses élèves : Politique de l’adaptation scolaire, (MEQ, 1999, p.4). L’exclusion et l’inclusion ne sont pas explicitement mentionnées.
26 3.1.2 Éléments implicites
3.1.2.1 Nouveau-Brunswick
En ce qui a trait aux informations implicites, le Nouveau-Brunswick utilise le concept de l’inclusion dans la politique sur le plan d’intervention : « Quoique le genre de handicap et un diagnostic médical fournissent des renseignements importants, les milieux d’apprentissage ne sont jamais créés ni assignés en fonction d’un handicap, d’un diagnostic ou d’une épithète » (MENB, 2010a, p.5). Cet exemple indique que l’inclusion est favorisée, même lors d’une situation de handicap. De façon implicite, l’exclusion et l’intégration du milieu ordinaire sont mentionnées. Pour placer un élève hors de la classe ordinaire, donc l’exclure, « il doit clairement être démontré que les résultats d’apprentissage ne peuvent pas être atteints dans un milieu plus inclusif, malgré tous les efforts raisonnables déployés pour offrir un accommodement, permettant de réintégrer l’élève au milieu d’apprentissage commun » (MENB, 2010a, p.5).
3.1.2.2 Ontario
Pour ce qui est de la présence implicite des thèmes dans les documents retenus, l’Ontario utilise des mots clés reliés au concept « exclusion ». En effet, le document Les normes concernant les plans de l’enfance en difficulté des conseils scolaires (MEO, 2000b), à partir de la page 35, étale une liste des écoles d’application, c’est-à-dire des écoles spécialisées. Il est question des écoles pour sourds, aveugles ou pour des élèves en difficultés graves d’apprentissage. Cette liste témoigne donc de la présence implicite du concept d’exclusion dans les politiques de l’Ontario. Le même document présente des mots clés en lien avec le terme intégration : « placement dans les classes ordinaires » (MEO, 2000b, p.9). L’inclusion semble aussi être présente implicitement. On y retrouve
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la mention d’un plan d’enseignement individualisé, qui permet à l’enseignant de donner un enseignement adapté à l’élève. Tel que défini dans le cadre de référence, cette situation correspond à l’inclusion pédagogique, et sous-entend une forme d’inclusion.
3.1.2.3 Québec
De façon implicite, la politique semble partagée entre deux concepts, celui de l’inclusion et celui de l’intégration. Comme il est possible de le constater à la page 8 du document Une école adaptée à tous ses élèves : Politique de l’adaptation scolaire (MEQ, 1999), le concept d’intégration dont il est question démontre qu’il existe une école de pensée qui permettrait à tous les élèves de faire partie de la classe ordinaire. C’est donc aussi implicitement à l’inclusion dont on fait référence. Enfin, il est également possible de remarquer que le concept d’exclusion est présent. À la page 8 de ce document, il est indiqué que le taux d’intégration des élèves ayant des difficultés graves d’apprentissage et de comportement est relativement faible. À cet effet, il est permis de constater au Tableau 9 de cette politique (MEQ, 1999),que les taux d’intégration des élèves en difficulté grave d’apprentissage en classe ordinaire sont de 68,2 % au niveau primaire et de 24,4 % au niveau secondaire pour les années 1997-1998. C’est donc affirmer qu’implicitement, les élèves qui ne sont pas en classe ordinaire sont en classe spéciale et par le fait même, exclus. Ces statistiques ne sont pas indiquées dans les autres provinces, ce qui justifie leur absence. Fait à noter toutefois, comme les données datent de plus de 15 ans, il est fort possible que cette situation ne soit plus la même. Toutefois, la politique est toujours celle en vigueur.
Les Tableaux 2 et 3 permettent de comparer les provinces sous les angles de l’exclusion, de l’intégration, de l’inclusion, et ce, de façon explicite et implicite.
28 Tableau 2
Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme explicite
Nouveau- Brunswick
Ontario Québec
Exclusion Absence Absence Absence
Intégration Absence Présence Présence
Inclusion Présence Absence Absence
Au tableau 2, il est possible de constater que les éléments présents explicitement sont l’inclusion au Nouveau-Brunswick, l’intégration en Ontario et l’intégration au Québec.
Tableau 3
Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme implicite
Nouveau- Brunswick Ontario Québec Exclusion (-) (++) (+) Intégration (-) (+) (++) Inclusion (++) (-) (+)
Légende :(--) Très peu de mention, (-) peu de mention(+) plusieurs mentions, (++) Mentions fréquentes
Au tableau 3, il est possible de constater que de manière implicite, les concepts les plus présentés sont l’inclusion au Nouveau-Brunswick, l’exclusion en Ontario et l’intégration au Québec. Le Nouveau-Brunswick possède le plus faible nombre de mentions en matière d’exclusion et d’intégration. De plus, l’Ontario mentionne peu l’inclusion dans ses politiques.
29 3.1.3 Similitudes
En ce qui concerne la présence textuelle des termes dans le contenu des politiques d’adaptation scolaire, force est de constater que l’exclusion n’est pas mentionnée. L’intégration y est mentionnée dans les politiques francophones de l’adaptation scolaire en Ontario et au Québec. L’inclusion est mentionnée par les politiques du Nouveau- Brunswick.
En second lieu, tous les termes sont mentionnés de façon implicite dans les politiques d’adaptation scolaire du Nouveau-Brunswick et du Québec. Au Nouveau- Brunswick, le terme de l’inclusion est très présent dans le texte de façon implicite et explicite. En Ontario, le terme exclusion est le plus présent de façon implicite dans les politiques. Au Québec, l’intégration est le terme le plus mentionné dans le texte et est également le plus présent de façon implicite. Le portrait d’ensemble commun aux trois provinces est celui de la présence des trois concepts (exclusion, intégration, inclusion) dans toutes les politiques, à des niveaux d’importance variables.
3.1.4 Différences
En premier lieu, le Nouveau-Brunswick est la seule province qui ne mentionne pas de façon explicite le terme intégration dans ses politiques. La présence des termes implicites varient d’une province à une autre. Au Nouveau-Brunswick, le concept d’inclusion est le plus présent et l’exclusion doit être faite lorsque toutes les ressources sont épuisées. Le concept intégration est présent, mais à un degré moindre. Cela démontre une légère différence avec les termes utilisés de façon implicite dans les politiques. Somme toute, l’inclusion est le concept dominant.
L’Ontario est la province qui parait avoir un plus grand contraste entre ses concepts implicites et ceux explicites dans son contenu. En effet, bien que le concept
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d’exclusion y soit absent de façon explicite, le contenu implicite y démontre une présence plus marquée. Enfin, le Québec démontre aussi des différences. Les termes exclusion et inclusion ne sont pas mentionnés de façon explicite dans la politique, mais présent dans le contenu sous-jacent. Les tableaux de statistiques en annexe de la politique démontrent que les élèves non inclus dans la classe ordinaire sont en réalité exclus.
Bref, il semble possible de dresser un portrait sommaire de l’ensemble des politiques francophones retenues suite à la première thématique qui porte sur les trois temps de l’adaptation scolaire. Cette thématique regroupe l’essentiel de ce qui permet de classifier les ÉBS dans les divers milieux, allant de l’inclusion dans le milieu ordinaire, à l’intégration aux services dispensés aux élèves hors classe ordinaire (Doré, 1995).Ce continuum est présent pour chaque province étudiée; l’inclusion est favorisée, par la suite l’intégration et enfin l’exclusion.
3.2 Thématique II : Les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux
Les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux sont basées sur le document de la CITE (UNESCO, 2011) et sur sa définition des élèves ayant des besoins spéciaux. On y recense cinq catégories soit, les élèves ayant des désavantages sur les plans intellectuel, comportemental et social, physique et émotionnel. Cette terminologie permettra de comparer les définitions et concepts présentés dans les politiques provinciales.
3.2.1 Nouveau-Brunswick
Les documents du Nouveau-Brunswick recensent trois termes reliés aux désavantages de niveau intellectuel, tel que mentionné dans la CITE (UNESCO, 2011). Ces trois termes sont : les élèves doués, très performants et exceptionnels (MENB, 2010a, p.7).Le document de la politique mentionne qu’ils sont dans une classe régulière afin de recevoir les services et programmes d’adaptation scolaire et aussi afin d’interagir avec
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des élèves qui ne sont pas considérés comme exceptionnels (MENB, 2010a, p.18). Dans les deuxième et troisième catégories de la CITE (UNESCO, 2011), les désavantages sur les plans comportemental et social, la politique du Nouveau-Brunswick recense quatre types d’élèves : difficulté d’apprentissage (MENB, 2010a, p.21), trouble d’apprentissage (MENB, 2010a, p.22), difficultés de comportement (MENB, 2010a, p.21), ainsi que les élèves à risque (MENB, 2010a, p.7). Pour ce qui est des désavantages au niveau physique et émotionnel de la CITE (UNESCO, 2011), ils ne sont pas décrits dans les politiques.
3.2.2 Ontario
Les deux documents concernant la politique d’adaptation scolaire de l’Ontario recensent des catégories qui sont classées sous la terminologie d’anomalies. La définition des anomalies d’ordre intellectuel peut être classée dans les désavantages sur le plan intellectuel, tel que mentionné par la CITE (UNESCO, 2011). Est inclus dans cette catégorie : les élèves surdoués, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère de même que les élèves ayant un handicap de développement (MEO, 2000b, p.33-34). Les élèves ayant un handicap de développement sont en fait des élèves qui ont un trouble grave d’apprentissage et qui sont dans l’incapacité de suivre un programme scolaire destiné aux déficients légers. Ce sont des élèves ayant un développement intellectuel lent, ce pourquoi ils font partie des anomalies intellectuelles.
En second lieu, les catégories des désavantages sur les plans comportemental et social de la CITE (UNESCO, 2011) sont répertoriés par la politique d’adaptation scolaire de l’Ontario sous les vocables : les anomalies de comportement et les anomalies de communication (MEO, 2000b, p.32-33).Sont répertoriés : l’autisme ; la surdité (et surdité partielle) ; les troubles du langage ; les troubles de la parole ; et les difficultés d’apprentissage. La différence expliquée entre les troubles du langage et ceux de la parole résultent dans un trouble d’articulation et de transmission orale pour le second et une difficulté de compréhension ou de production pour le premier.
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En troisième lieu, les désavantages sur le plan physique, décrit par la CITE (UNESCO, 2011) sont répertoriés par : anomalies d’ordre physique dans la politique (MEO, 2000, p.34).Ces anomalies d’ordre physiques sont : les handicaps physiques, ainsi que la cécité et basse vision. Finalement, la catégorie des désavantages sur le plan émotionnel, mentionné par la CITE (UNESCO, 2011) est catégorisée dans la politique par les anomalies multiples, qui font référence à un ensemble de difficultés d’apprentissage, de troubles ou de handicaps qui nécessitent des services d’appoint appropriés (MEO, 2000, p.34).
3.2.3 Québec
La catégorie des désavantages au niveau intellectuel de la CITE (UNESCO, 2011) est explicitée par une déficience intellectuelle moyenne ou profonde (MEQ, 1999, p.3).La catégorie concernant les désavantages comportementaux et sociaux, mentionné par la CITE (UNESCO, 2011) est catégorisée par : l’autisme; la déficience auditive; audimutité; la difficulté d’adaptation et des élèves à risque. Les élèves à risque sont considérés comme étant ceux qui ont une : difficulté légère ou grave d’apprentissage ; une difficulté d’ordre comportementale ou une déficience intellectuelle légère (ibid., p.44). Les désavantages au niveau physique, décrits par la CITE (UNESCO, 2011) sont : déficience visuelle ; déficience motrice grave ou légère organique ; déficience auditive. Enfin, les désavantages émotionnels de la CITE (UNESCO, 2011) sont catégorisés par des : déficiences multiples ou des troubles psychopathologiques.
Il convient maintenant de faire un lien entre les catégories décrites par la CITE (UNESCO, 2011) trouvés dans les politiques. Le tableau 4 présente les définitions de la CITE (UNESCO, 2011) et les termes récences dans les différentes provinces. S’en suivra les similitudes et différences entre les trois provinces.
33 Tableau 4
Tableau comparatif des catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux
CITE Nouveau-Brunswick Ontario Québec
Désavantages sur le plan intellectuel Élève doué Élève très performant Élève exceptionnel Anomalies d’ordre intellectuel Élève surdoué Déficience intellectuelle légère Handicap de développement Déficience intellectuelle moyenne, profonde Déficience intellectuelle légère
Désavantages sur les plans
comportemental et social
Désavantages sur le plan physique
Élève avec un trouble grave du comportement Élève en difficulté d’apprentissage Troubles d’apprentissage Élève à risque Élève atteint d’anomalies de comportement Difficulté d’apprentissage Autisme Trouble du comportement Trouble grave du comportement
Difficulté légère, grave d’apprentissage Autisme Difficulté d’adaptation Élève à risque Trouble du langage Troubles de la parole Anomalies physiques Handicap physique Cécité et basse vision Surdité et surdité partielle Anomalies de Communication Déficience visuelle Déficience motrice grave Déficience motrice légère Déficience auditive Audimudité Désavantages sur le plan émotionnel
Anomalies multiples Déficiences multiples Troubles
34 3.2.4 Similitudes
Outre la terminologie employée qui diffère (troubles, anomalies, déficience), ce sont sensiblement les mêmes types d’élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS) qui sont mentionnés dans les politiques des trois provinces. Les catégories communes à toutes les provinces sont : les élèves en difficulté d’apprentissage et les élèves en difficulté de comportement. La plupart des catégories se retrouvent dans les politiques de deux provinces sur trois. En exemple, mentionnons la catégorie des élèves doués, surdoués et exceptionnels, qui se retrouvent au Nouveau-Brunswick et en Ontario. La mention des élèves à risque se retrouve au Nouveau-Brunswick et au Québec. Finalement, les élèves avec des déficiences (intellectuelles et auditives) sont présents en Ontario et au Québec.
3.2.5 Différences
Les documents du Nouveau-Brunswick présentent peu les catégories d’élèves, comparativement aux autres provinces. Par exemple, les désavantages sur les plans physique et émotionnel ne sont pas présentés. Fait à noter, les difficultés d’apprentissage et les troubles d’apprentissages sont définis. Le premier, « difficultés d’apprentissage », est traduit par des difficultés comportementales, des difficultés de concentration et des difficultés d’apprentissage. Toutefois, on explique que ces difficultés sont temporaires et transitoires et sont liées à des facteurs extérieurs à l’élève. Raisons pour lesquelles cette catégorie est classée sous la bannière de « désavantages au niveau social » de la CITE (UNESCO, 2011). Les troubles d’apprentissage sont sensiblement les mêmes que les difficultés d’apprentissage outre le fait que ces « troubles » sont dits permanents ou persistants et sont intrinsèques à l’élève.
L’Ontario est la province qui définit le plus en détails ses catégories d’anomalies. Chaque catégorie comporte une définition qui lui est associée, ce qui rend la classification plus aisée. Le Québec est entre les deux, en définissant parfois ses catégories .Le Québec est également la seule province à ne pas présenter les élèves doués
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et surdoués comme faisant partie de l’adaptation scolaire. Finalement, il est possible de conclure qu’au niveau des ÉBS, les provinces ont plusieurs différences et que deux catégories d’élèves se retrouvent dans toutes les politiques : difficultés d’apprentissage et difficulté de comportement.
Cette seconde thématique permet de dresser un portrait plus complet de l’adaptation scolaire sur le plan provincial francophone pour le primaire et le secondaire. Cette thématique sur les ÉBS est au cœur même de l’adaptation scolaire. Les politiques ne sont pas avares de termes et de classifications d’élèves. Bien qu’il existe des différences notables entre provinces, les ÉBS sont au centre des politiques et permettent le mieux de comparer celles-ci aux normes internationales de la CITE (UNESCO, 2011). Il est possible de dresser un portrait de l’adaptation scolaire entre les provinces retenues et les comparer aux normes de la CITE (UNESCO, 2011).
3.3 Thématique III : Les acteurs clés
Seront présentés dans cette troisième thématique, les divers intervenants œuvrant auprès des ÉBS selon les diverses provinces.
3.3.1 Nouveau-Brunswick
Au Nouveau-Brunswick, la politique (MENB, 2010b) décrit, entre autre, les ressources humaines entourant les services aux ÉBS. Les pages deux et trois indiquent le partenariat privilégié entre le personnel scolaire et les parents. De fait, en mettant à profit les compétences de chacun, il semble possible de faire une certaine prévention, une évaluation précoce et rapide des besoins des ÉBS. Au Nouveau-Brunswick, tel que décrit dans la politique (MENB, 2010a, p.13), l’équipe stratégique révèle deux types de personnel : permanent et invité. Le personnel permanent comporte la direction,
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l’enseignant-ressource, le psychologue, le travailleur social. Le personnel invité comporte entre autre; le conseiller en orientation, l’infirmier, l’aide enseignant, etc.
3.3.2 Ontario
Pour sa part, la politique (MEO, 2000b) dresse une liste exhaustive du personnel de l’enfance en difficulté. On y retrouve, en Annexe F de cette politique, une liste qui comprend des sections et sous-sections (voir Annexe 2). Par exemple, citons le titre : « Enseignantes et enseignants de l’enfance en difficulté » qui comprend les sous-sections des « enseignantes et enseignants des classes à retrait partiel; enseignantes et enseignants des classes distinctes ». (MEO, 2000b, P.40). Se trouve également les «autres enseignants de l’enfance en difficulté»; les « aides-enseignants de l’enfance en difficulté »; l’« autre personnel ressource », pour terminer avec le « personnel paraprofessionnel » (MEO, 2000b, P.40). En outre, la politique discute du rôle et des responsabilités de la direction d’école, des enseignants ainsi que des parents ou tuteurs. Par exemple, la catégorie des « autres enseignants de l’enfance en difficulté », tel que mentionné dans le Tableau 5 du présent travail, est représentée par les enseignants itinérants, enseignants diagnosticiens, coordonnateurs et conseillers.
3.3.3 Québec
Au Québec, la politique d’adaptation scolaire semble scindée en deux en ce qui a trait aux intervenants, soit : le volet prévention, en second lieu, le volet intervention. En premier lieu, il semble que la prévention souhaitée débute dès la petite enfance avec l’implication, le cas échéant, des services de garde, de la communauté, du réseau de la santé ainsi que des parents. Le but visé étant d’intervenir le plus tôt possible auprès des ÉBS et si possible, prévenir le plus de difficultés en concertant les efforts de tous les