L’INCLUSION DES ÉLÈVES AYANT DES BESOINS SPÉCIAUX :
Étude comparative de politiques provinciales en matière d’éducation
spécialisée
Mémoire
NANCY OUELLETTE
Maîtrise en administration et évaluation en éducation Maître ès arts (M. A.)
Québec, Canada
L’inclusion des élèves ayant des besoins spéciaux :
Étude comparative de politiques provinciales en matière
d’éducation spécialisée
Mémoire
NANCY OUELLETTE
Sous la direction de :
iii Résumé
La décision d’inclure tous les élèves sans laisser personne en marge du système scolaire ne va pas sans susciter diverses réactions (Doré, 1995 ; Rousseau & Bélanger, 2004 ; Saint-Laurent, 2008). Or, comme la juridiction de l’éducation est sous responsabilité provinciale au Canada, certaines différences pourraient exister entre les différentes politiques dans le secteur de l’adaptation scolaire. À cet effet, est-il possible de dresser un portrait d’ensemble des provinces francophones canadiennes en ce qui a trait à l’inclusion des élèves ayant des besoins spéciaux dans les classes ordinaires, et ce, à partir des politiques d’adaptation scolaire du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario et du Québec ?
Pour répondre à cette question de recherche, une analyse de contenu telle que décrite par Bardin (2007) sera effectuée afin de comparer les politiques d’adaptation scolaire du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario et du Québec. Quatre thématiques feront l’objet du présent document : les trois temps de l’adaptation scolaire, les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS), les acteurs clés du domaine scolaire intervenant auprès des ÉBS, ainsi que les techniques éducatives. L’analyse des quatre thématiques permet de suggérer qu’il existe, malgré des particularités provinciales dans les terminologies, un portrait plutôt similaire émerge des politiques des provinces francophones retenues pour le secteur de l’adaptation scolaire.
iv
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ III
LISTE DES TABLEAUX VI
LISTE DES FIGURES VII
REMERCIEMENTS VIII
INTRODUCTION 1
CHAPITRE I : CADRE DE RÉFÉRENCE 5
1.1 THÉMATIQUE I : LES TROIS TEMPS DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 5
1.1.1 L’exclusion 5
1.1.2 L’intégration 7
1.1.3 L’inclusion 7
1.2 THÉMATIQUE II :LES CATÉGORIES D’ÉLÈVES AYANT DES BESOINS SPÉCIAUX 8
1.2.1 EHDAA 9
1.2.2 Élèves à risque et élèves exceptionnels 10 1.3 THÉMATIQUE III :LES ACTEURS CLÉS DU DOMAINE SCOLAIRE 10
1.3.1 Les enseignants 11
1.3.2 La direction 11
1.3.3 Le personnel ressource 12
1.4 THÉMATIQUE IV :LES INTERVENTIONS ÉDUCATIVES 12
1.4.1 La différenciation pédagogique 13 1.4.2 La zone de proche développement 13
1.4.3 Les modes de regroupement 14
1.4.4 Le plan d’intervention 15
1.5 CONTEXTE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 15
1.5.1 Nouveau-Brunswick 15 1.5.2 Ontario 16 1.5.3 Québec 17 CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE 20 2.1 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE 20 2.2 CORPUS DOCUMENTAIRE 21
2.3 ORGANISATION DES DONNÉES 22
CHAPITRE III : RÉSULTATS ET DISCUSSION 24
3.1 THÉMATIQUE I :LES TROIS TEMPS DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 24
3.1.1 Éléments explicites 25 3.1.1.1 Nouveau-Brunswick 25 3.1.1.2 Ontario 25 3.1.1.3 Québec 25 3.1.2 Éléments implicites 26 3.1.2.1 Nouveau-Brunswick 26 3.1.2.2 Ontario 26 3.1.2.3 Québec 27
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3.1.3 Similitudes 29
3.1.4 Différences 29
3.2 THÉMATIQUE II:LES CATÉGORIES D’ÉLÈVES AYANT DES BESOINS SPÉCIAUX 30
3.2.1 Nouveau-Brunswick 30
3.2.2 Ontario 31
3.2.3 Québec 32
3.2.4 Similitudes 34
3.2.5 Différences 34
3.3 THÉMATIQUE III :LES ACTEURS CLÉS 35
3.3.1 Nouveau-Brunswick 35
3.3.2 Ontario 36
3.3.3 Québec 36
3.3.4 Similitudes 37
3.3.5 Différences 39
3.4 THÉMATIQUE IV :LES INTERVENTIONS ÉDUCATIVES 39
3.4.1 Nouveau-Brunswick 39
3.4.2 Ontario 40
3.4.3 Québec 41
3.4.4 Similitudes 43
3.4.5 Différences 43
CHAPITRE IV : PERSPECTIVES ET LIMITES 44
RÉFÉRENCES 47
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LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 L’historique des trois temps de l’adaptation scolaire (provincial) 19 Tableau 2 Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme
explicite
28 Tableau 3 Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme
implicite
28 Tableau 4 Tableau comparatif des catégories d’élèves ayant des besoins
spéciaux
33
Tableau 5 Les acteurs clés de l’adaptation scolaire 38
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LISTE DES FIGURES
Figure 1 Modèle d’intégration scolaire (système en cascades) 6
Figure 2 Zone de proche développement 14
viii Remerciements
J’aimerais d’abord remercier Éric Frenette, mon directeur de recherche pour ses judicieux conseils, sa disponibilité, sa patience exceptionnelle et son soutien tout au long de cette recherche.
Merci également à Martin Gendron et Philippe Tremblay pour vos commentaires et votre investissement dans cette recherche.
Un merci particulier à mon époux Charles Gadbois pour son soutien et ses encouragements.
Et finalement, une petite pensée pour Laurianne, qui, en cours de route, m’a fait réaliser que nous sommes tous un peu, des enfants exceptionnels.
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INTRODUCTION
Préalablement aux années 1960, les élèves présentant un handicap ou ayant des besoins spéciaux avaient un accès limité à l’éducation. Trépanier et Paré (2010) mentionnent qu’ils étaient considérés de façon différente des autres élèves. Selon ces auteurs, cette époque est caractérisée par l’exclusion scolaire de ces enfants. L’Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO, 2005) affirme qu’« être exclu d’une participation significative à la vie économique, sociale, politique et culturelle de la collectivité est l’un des plus graves problèmes auxquels soient confrontés les individus dans la société contemporaine. Cela n’est ni judicieux ni souhaitable » (p.11).
Ces élèves à risque d’être exclus présentent des désavantages liés; soit à des capacités physiques, comportementales, intellectuelles, émotionnelles ou sociales (Classification internationale type de l’éducation ; CITE, UNESCO, 2011). Selon La CITE, ces élèves ayant ces désavantages présentent des besoins spéciaux. La Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 mentionne « le droit de toute personne à l’éducation » (UNESCO; 1994, p.vii). Selon ce principe, chaque individu, sans égard à sa nationalité ou à ses caractéristiques individuelles, possède le droit d’être éduqué. La Convention relative aux droits de l’enfant de l’Organisation des Nations Unies(1989) stipule que l’éducation doit « favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités » (article 29).
Selon l’UNESCO (1994), l’adoption de règles recommandant l’égalité des chances pour les élèves handicapés a été promulguée en 1993. Malgré ces recommandations et la Déclaration universelle des droits de l’homme, l’application ne s’est pas aussitôt mise en place. Par exemple aux États-Unis, Tomazet (2009) mentionne que jusque dans les années 1970, le gouvernement ne s’impliquait pas dans l’éducation des élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS). À cette époque, plus d’un million d’élèves ne fréquentaient pas l’école publique en raison de leur handicap ou de leur difficulté.
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En 1975, le Congrès américain a créé la loi « Education for All Handicapped Children Act » (Trépanier & Paré, 2010) venant parer aux lacunes du milieu scolaire, alors dans l’incapacité de pourvoir aux besoins des élèves handicapés. Cette philosophie de loi sera reprise par le Canada en 1979 avec le rapport COPEX.
Pour Trépanier et Paré (2010), il existe au Canada un parcours propre à chaque province dans l’historique de l’intégration scolaire. Dans le système canadien, la juridiction de l’éducation est sous la responsabilité provinciale. Certaines différences peuvent être recensées entre les systèmes éducatifs, et par le fait même, entre les différentes politiques éducatives de chacune des provinces. De ce fait, dresser un portrait d’ensemble de l’éducation canadienne peut sembler une tâche vaste et complexe.
Par exemple lors d’enquêtes internationales, seulement une ou quelques-unes des provinces servent d’échantillon afin de représenter le Canada. Une étude de l’OCDE (2007) sur les élèves présentant des difficultés et des déficiences compare le Canada à divers pays membres de l’Organisation. Dans cette étude, le Canada est représenté par : l’Alberta, la Colombie-Britannique, la Saskatchewan et le secteur anglophone du Nouveau-Brunswick, le secteur francophone de la province Néo-brunswickoise n’étant pas représenté. La situation décrite dans l’étude dresse donc le portrait de la situation anglophone du Canada. Or, est-il juste de la transposer à la réalité francophone? Une première étape consisterait à établir un portrait du secteur de l’adaptation scolaire dans le secteur francophone.
Selon Moreau (2004), peu d’études traitent de l’adaptation scolaire dans le secteur francophone du Canada et particulièrement le district francophone du Nouveau-Brunswick. Pourtant, cette province comporte une proportion non négligeable de francophones, étant la seule province officiellement bilingue du Canada. Le Nouveau-Brunswick possède également une politique éducative scindée entre les districts francophones et anglophones (Mac Kay, 2005). Les politiques d’éducation y diffèrent donc selon la langue d’enseignement. Pour sa part l’Ontario, selon le Ministère des affaires francophones (2012), possède la deuxième plus importante communauté francophone au Canada, après le Québec. Le Québec, quant à elle, est une province dont la population est majoritairement francophone.
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Il est connu que d’autres provinces possèdent une proportion de francophones tels l’Alberta, le Manitoba ou la Nouvelle-Écosse. Toutefois, le Nouveau-Brunswick, l’Ontario et le Québec en possèdent une plus grande majorité et leur politique d’adaptation scolaire est conçue spécifiquement pour cette clientèle. À cet effet, est-il possible de dresser un portrait d’ensemble des provinces francophones canadiennes en ce qui a trait à l’inclusion des élèves ayant des besoins spéciaux dans les classes ordinaires à partir des politiques d’adaptation scolaire ?
Le but de cette étude vise donc à comparer les politiques d’adaptation scolaire francophones de trois provinces : le Nouveau-Brunswick (deux politiques francophones); l’Ontario (deux politiques francophones) et le Québec (une seule politique francophone). Cette recherche permettra de relever leurs similitudes ainsi que leurs différences quant aux lignes directrices en matière d’éducation spécialisée. À cette fin, l’analyse du contenu des principaux documents officiels des ministères sera effectuée.
Pour ce faire, quatre thématiques liées à l’adaptation scolaire seront analysées. La première thématique porte sur les trois temps de l’adaptation scolaire, soit : l’exclusion, l’intégration et l’inclusion. Le phénomène est un sujet délicat, alimentant de fait, maintes discussions et faisant partie de réformes scolaires au fil des ans. Autrefois, les élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS) étaient exclus des classes ordinaires. Selon Proulx (2009), cette époque était nommée « ségrégation ». Alors que l’exclusion consiste à mettre en marge les ÉBS dans les classes ordinaires, ou dans le milieu scolaire ordinaire, l’inclusion vise à ce que tous fassent partie du milieu le plus normal possible. L’intégration semble se trouver entre l’exclusion et l’inclusion. Alors qu’il est possible d’exclure certains élèves hors des classes dites normales, il est également possible d’inverser le processus et d’inclure certains élèves pour diverses raisons. Ces élèves, que l’on nommera ici ÉBS seront catégorisés dans la seconde thématique.
La seconde thématique traite des catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux tel que décrit par la CITE (UNESCO 2011). Cette thématique consiste à classer les élèves selon cinq catégories : « désavantages au niveau des capacités physiques, comportementales, intellectuelles, émotionnelles et sociales » (UNESCO, 2011, p. 92).
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La troisième thématique porte sur les acteurs clés et traite de ceux qui interviennent au premier plan auprès des apprenants. Cette thématique permettra donc de connaitre, dans les politiques ministérielles, les différents acteurs ainsi que leurs rôles respectifs auprès des ÉBS. Enfin, la quatrième thématique cherche à connaitre les approches éducatives utilisées, notamment par les acteurs clés, afin d’aider les ÉBS à être convenablement éduqués dans le milieu scolaire ordinaire.
Le cadre de référence, au chapitre I fera état des concepts clés utilisés dans le cadre de ce travail et dressera un historique de l’adaptation scolaire dans les provinces à l’étude. Il sera vu en profondeur les quatre thématiques de l’adaptation scolaire de même que leurs principales définitions. Par la suite, le chapitre II présentera la méthodologie retenue dans le cadre de ce mémoire, soit l’analyse de contenu des politiques d’adaptation scolaire du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario et du Québec. Le chapitre III présentera les résultats des différences et similarités entre les politiques des provinces retenues. Fait même, la discussion du chapitre IV permettra de jeter un regard sur les résultats obtenus. Enfin, la conclusion fera un retour sur les résultats tout en faisant un état des perspectives futures et limites de la recherche.
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CHAPITRE I : CADRE DE RÉFÉRENCE
Dans la section suivante, il sera question de définir plus spécifiquement les concepts clés de la présente recherche et de présenter leurs caractéristiques. Pour ce faire, quatre thématiques y sont présentes : 1) les trois temps de l’adaptation scolaire, 2) les catégories des élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS), 3) les acteurs clés du domaine scolaire, soit les personnes intervenant auprès des ÉBS, et 4) les interventions éducatives. Les thématiques retenues seront relevées dans les cinq politiques choisies (deux au Nouveau-Brunswick, deux en Ontario et une au Québec). La première thématique porte sur la définition des trois temps de l’adaptation scolaire, soit : l’exclusion, l’intégration et l’inclusion. La deuxième thématique concerne les catégories d’ÉBS qui sont mentionnées dans les politiques. Dans un troisième temps, les acteurs clés du domaine scolaire dans le secteur de l’adaptation scolaire seront présentés. Enfin, la quatrième thématique porte sur les interventions éducatives. Le chapitre se terminera avec le but de la recherche. Par la suite, un sommaire de l’historique de l’adaptation scolaire pour les provinces retenues
1.1 Thématique I : les trois temps de l’adaptation scolaire
La prochaine section traite des trois temps de l’adaptation scolaire : exclusion, intégration et inclusion.
1.1.1 L’exclusion
Préalablement aux années 60, l’histoire de l’adaptation scolaire canadienne montre que la plupart des ÉBS ne fréquentent pas l’école. Ils sont donc exclus du système scolaire. Selon St-Laurent (2008), la période ségrégative, qui correspond également à la période d’exclusion selon Trépanier et Paré (2010), consiste dans le fait que les ÉBS ne bénéficient d’aucun service adapté dans les écoles publiques. Vienneau (2002) mentionne qu’à ce moment « la ségrégation est perçue comme la seule manière de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves exceptionnels et des autres élèves en difficulté »
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(p. 265). Les élèves dits exceptionnels sont ceux qui présentent une situation ne leur permettant pas d’être scolarisés, du moins, dans une classe ordinaire. À cet effet, le rapport COPEX fait état de l’enfance exceptionnelle en 1976. Ce dernier mentionne que la ségrégation pouvait constituer, à l’époque, une période où les ÉBS étaient systématiquement placés dans le milieu « spécial ». Ils n’avaient donc pas de porte d’entrée vers le milieu scolaire ordinaire.
Comme le mentionne Trépanier et Paré (2010), il n’y a pas de distinction entre ségrégation et exclusion. Le terme « exclusion » est retenu pour le présent travail. L’exclusion est également un phénomène qui est encore présent et se trouve à être la situation opposée de l’intégration. En effet, le système en cascade, dépeint à la figure 1montre ce processus. Les catégories les plus basses correspondent à l’exclusion, tandis que celles plus élevées correspondent à l’inclusion. Les parties médianes qui tendent vers le haut correspondent au processus d’intégration.
Tel qu’il sera vu dans la prochaine section, l’intégration vise à inclure le plus possible un élève vers les services ordinaires.
Classe ordinaire
Classe ordinaire avec service-ressource à l’enseignant Classe ordinaire avec service-ressource à l’enseignant et à l’élève
Classe ordinaire avec services à l’élève en classe ressource Classe spéciale à l’école ordinaire
École spéciale Enseignement à domicile
Enseignement dans un centre d’accueil ou un centre hospitalier Figure 1. Modèle d’intégration scolaire (système en cascade).
Inspiré du Comité provincial de l’enfance inadaptée, 1976, p. 637 et de St-Laurent, 2008, p.16. Ne pas se déplacer dans ce sens plus loin que nécessaire Revenir dans cette direction le plus rapidement possible
7 1.1.2 L’intégration
Ce second temps de l’adaptation scolaire présente de nombreuses similitudes avec l’exclusion, mais aussi avec l’inclusion. C’est en quelque sorte, le pont entre ces deux concepts. Doré (1995) indique que la racine du mot intégration se trouve au niveau anglophone et vient du mot « mainstreaming » qui signifie que l’élève se trouve dans le courant général. Ce courant est dépeint par le terme de l’intégration représenté par le système en cascades (voir figure 1). Doré (1995) mentionne que même dans la classe ordinaire, l’intégration peut être « limitée à des matières périphériques (éducation physique et arts, par exemple) à l'intégration dans les matières fondamentales (langue maternelle et mathématiques) jusqu'à l'intégration totale » (p. 1). L’intégration totale correspond à l’inclusion. À ce moment, l’intégration consiste à offrir aux ÉBS, cette porte vers le milieu normal le plus rapidement possible, d’où le terme intégration.
1.1.3 L’inclusion
Le concept de l’inclusion est lié au fait de ne laisser aucun élève en dehors du système éducatif, autant les jeunes ayant des besoins spéciaux ou non. Le but est que tous les élèves aient accès à la classe ordinaire et y soient ainsi scolarisés. La CITE (UNESCO, 2011) définit l’enseignement ordinaire comme un « enseignement initial conçu pour des individus qui n’ont pas de besoins spéciaux en éducation » (p.94). Tel que le mentionne Mac Kay (2006) : « l'inclusion scolaire est bien plus un processus qu'une destination » (p.23).
Pour mener à bien l’inclusion, Bélanger et Gougeon (2009) vont relater deux catégories, soit : l’inclusion sociale et l’inclusion pédagogique. St-Laurent (2008) abonde dans ce sens et affirme que la principale différence entre l’intégration et l’inclusion repose sur la pédagogie. En effet, « l’inclusion va plus loin que l’intégration scolaire sur le plan pédagogique. L’inclusion privilégie la différenciation de l’enseignement et le soutien à l’élève dans la classe » (p. 15). Alors que l’intégration vise à placer les ÉBS
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dans le milieu le plus normal possible, l’inclusion se fait réellement lorsque l’intégration physique, sociale et pédagogique est effectuée par l’enseignant et les acteurs du milieu ordinaire (Vienneau 2002).
Le paragraphe suivant traite des trois dimensions de l’inclusion, qui, lorsqu’elles sont combinées, reflètent une inclusion plus complète. Lors de l’inclusion physique, l’élève ayant des besoins spéciaux se voit intégré physiquement à la classe ordinaire sans nécessairement suivre le cursus scolaire de la même façon que tous les autres apprenants. L’élève est physiquement inclus dans la classe et, selon le modèle du système en cascades, peut se trouver avec du personnel ressource qui l’aidera à cheminer selon ses besoins particuliers.
L’intégration sociale concerne le fait d’avoir des « contacts dans la cour de récréation » (Vienneau, 2002 p.260) ou encore, de participer aux activités culturelles. Dans cette situation, l’ÉBS ne reçoit pas nécessairement le même cursus scolaire que les autres élèves. Il est toutefois inclus physiquement et socialement.
Enfin, l’intégration pédagogique permet aux élèves de recevoir le programme d’enseignement en entier ou en partie, de la même façon que tous les apprenants. La particularité réside dans des moyens pris par l’enseignant pour adapter le contenu de façon à ce que tous les élèves puissent cheminer au rythme qui leur convient. L’élève est réellement inclut lorsque ces trois dimensions : l’intégration physique, sociale et pédagogique sont réunis.
1.2 Thématique II : Les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux
Il existe nombre de catégories et de regroupements pour les élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS). Selon la CITE, les ÉBS « ont besoin d’un soutien supplémentaire et de méthodes pédagogiques adaptées pour participer à un programme éducatif et atteindre les objectifs d’apprentissage de ce programme. » (p.92). La CITE (UNESCO 2011) catégorise les ÉBS comme étant ceux ayant « des désavantages au niveau des capacités physiques, comportementales, intellectuelles, émotionnelles et
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sociales » (p.92). Il convient alors de définir deux types d’ÉBS plus spécifiques : les EHDAA ainsi que les élèves exceptionnels.
1.2.1 EHDAA
Une première catégorie d’élèves ayant des besoins spéciaux est celle caractérisée par le terme « EHDAA » qui signifie élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Ce concept est utilisé en particulier par les instances au Québec et au Nouveau-Brunswick (Trépanier et Paré, (2010). L’OCDE (2007) présente la catégorie internationale des déficiences comme étant : « les étudiants présentant des handicaps ou des déficiences considérés, en termes médicaux, comme ayant une origine organique attribuable à une pathologie organique (liés par exemple à des déficiences sensorielles, motrices ou neurologiques) » (p.3).Le côté difficulté d’adaptation ou d’apprentissage peut être défini par ce même organisme, comme : « les étudiants présentant des troubles du comportement ou des troubles affectifs, ou des difficultés d’apprentissage spécifiques » (ibid. p.3).
Les EHDAA présentent une adaptation leur permettant un meilleur fonctionnement en classe ordinaire. Ces élèves sont évalués et leurs besoins particuliers doivent être soutenus par des mesures adaptées aux besoins spécifiques de chacun (MEQ, 2000) incluse dans un plan d’intervention. Dans la thématique III, le plan d’intervention sera discuté.
Bien que la CITE (UNESCO, 2011) ne définisse pas explicitement le concept de catégories d’élèves, il est possible de faire des regroupements avec les catégories existantes dans les politiques des provinces. Il conviendra de classifier plus spécifiquement ces catégories avec les concepts provinciaux dans la section des résultats et de la discussion. Toutefois, afin de faire un lien avec les EHDAA, les désavantages sur les plans des capacités physiques et intellectuelles peuvent être liés avec les handicaps. Les désavantages au niveau comportemental et social avec les difficultés d’adaptation et d’apprentissage.
10
1.2.2 Élèves à risque et élèves exceptionnels
Le second type d’apprenants regroupe les élèves ayant des besoins spéciaux, soit les élèves à risque et les élèves dits exceptionnels.
Selon Tessier et Schmidt (2007), le concept d’élève à risque est celui dont les difficultés peuvent mener à un échec scolaire. Les élèves à risque sont ceux qui présentent « des retards d’apprentissage, des troubles émotifs, des troubles du comportement, un retard de développement ou une déficience intellectuelle légère » (p. 563). Il existe également une autre catégorie. Cette dernière considère les élèves doués ou surdoués. Selon la CITE, les programmes pour ces élèves doués ou surdoués doivent tenir compte de leurs besoins « en fournissant des ressources spécifiques (par exemple du personnel spécialement formé, de l’équipement ou un espace dédié) » (UNESCO, 2011, p.11).
1.3 Thématique III : Les acteurs clés du domaine scolaire
La présente section considère les acteurs clés qui interviennent auprès des ÉBS soit : les enseignants, la direction, et le personnel ressource. La CITE (UNESCO, 2011) indique que les ÉBS ont besoin de ressources spécifiques telles « du personnel spécialement formé, de l’équipement ou un espace dédié » (p. 92). La collaboration entre le personnel est nécessaire afin de mettre à profit les forces et les spécialités de chacun en vue d’offrir une éducation inclusive de qualité. Pour mener à bien le projet de l’inclusion, tous les acteurs mentionnés dans ce chapitre doivent être présents. Chacun doit évaluer l’élève dans le but d’identifier des forces et ses besoins afin de vérifier sa progression, mais également un plan d’intervention adapté en vue d’offrir d’élaborer les meilleures ressources possible afin de favoriser l’apprentissage et le développement de l’élève.
11 1.3.1 Les enseignants
Les enseignants sont des acteurs déterminants dans la mise en œuvre d’une approche visant l’inclusion et jouent un rôle fondamental auprès des ÉBS. Les enseignants appliquent en classe les méthodes pédagogiques appropriées, préparent un plan de réussite et évaluent l’élève tout au long du processus. Les enseignants doivent mesurer la progression des apprentissages et rendre compte de l’évolution de l’élève en classe. Des objectifs précis et adaptés vont permettre d’apporter de l’aide supplémentaire au besoin. Vienneau (2002) mentionne que le concept de la pédagogie actualisante est caractérisée comme étant le processus de gestion des différences tout en répondant aux besoins de tous les élèves de la classe, qu’ils soient des ÉBS ou non. Également, l’auteur rapporte que la pédagogie actualisante doit être accompagnée d’interventions spécialisées dans le but de répondre aux besoins spécifiques des élèves. Comme le souligne St-Laurent (2008), la tâche est difficile pour une seule personne. Ainsi, pour mener à bien l’inclusion, il est plus que souhaitable de collaborer avec les autres intervenants.
1.3.2 La direction
Bien que l’enseignant soit le maitre d’œuvre de l’inclusion par la mise en application des mesures appropriées, la direction est la principale responsable du plan d’intervention. En fait, elle joue un rôle de coordination. Selon St-Laurent (2008), la direction d’école se doit d’être à l’écoute du personnel, de répondre à leurs besoins, de faciliter les rencontres ou encore de procurer aux intervenants scolaires les ressources matérielles nécessaires. Parent (2004) mentionne que la direction doit aussi promouvoir l’inclusion en adoptant une attitude favorable. Cette attitude favorable doit être affichée par un leadership qui permet au personnel de valoriser l’inclusion. La direction doit aider l’enseignant à partager ses expériences, à tenter de trouver des moyens pour parfaire ses connaissances, comme des colloques ou des congrès, afin de donner le plus de ressources possible pour mener à bien le projet inclusif.
12 1.3.3 Le personnel ressource
Le personnel ressource participant au projet inclusif est varié, mais il comprend le plus souvent le psychologue, l’éducateur spécialisé ou encore l’orthopédagogue.
Selon St-Laurent (2008), le psychologue effectue des évaluations psychologiques à l’aide de tests ou d’observations. Il peut aussi assister l’enseignant en participant aux rencontres du plan d’intervention et en donnant des trucs sur les approches à favoriser pour une situation donnée.
L’éducateur spécialisé intervient particulièrement sur la gestion des comportements. Selon St-Laurent (2008), il assure la sécurité dans la classe, note le comportement de l’élève et l’aide à le gérer. Il peut aussi aider l’élève en lui donnant du soutien à propos des interactions sociales appropriées. L’éducateur spécialisé peut aussi avoir la responsabilité d’assister un élève handicapé dans ses soins physiques.
L’orthopédagogue quant à lui est un facilitateur de la différenciation pédagogique. Il soutient les élèves et les enseignants. Il intervient surtout auprès des élèves en difficulté d’apprentissage. St-Laurent (2008) mentionne que l’orthopédagogue devient un consultant auprès de l’enseignant. En effet, il peut sortir les élèves en difficulté de la classe pour leur apporter un soutien pédagogique, ou bien rester en classe et partager l’enseignement pour que l’enseignant principal puisse apporter un soutien particulier à ses élèves en difficulté.
La prochaine section porte sur les interventions éducatives permettant aux acteurs de mieux intervenir auprès des ÉBS. On y recense la différenciation pédagogique, la zone de proche développement, les modes de regroupement et le plan d’intervention.
1.4 Thématique IV : Les interventions éducatives
Les interventions éducatives font partie de méthodes pédagogiques différenciées qui visent à inclure le plus possible les ÉBS au sein de la classe. Comme le mentionne
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Vienneau (2002), « la pédagogie de l’inclusion ne peut devenir réalité que par des stratégies et des pratiques pédagogiques qui permettront l’individualisation du processus d’enseignement-apprentissage » (p.281). Pour bien réussir l’inclusion, il est nécessaire d’arriver à l’inclusion au niveau pédagogique. Tout d’abord, la différenciation pédagogique sera abordée sous l’angle de la zone de proche développement, des modes de regroupement ainsi que du plan d’intervention.
1.4.1 La différenciation pédagogique
Duschesne (2004), St-Laurent (2008), Tomazet (2009), et Vienneau (2002) indiquent qu’afin que les ÉBS puissent réussir dans la classe ordinaire, l’enseignement doit être adapté à leur situation particulière. Cela signifie que l’école doit s’adapter à l’enfant et à ses besoins. Ce doit donc être un milieu ouvert et disponible à tous les élèves. Amstrong et al. (2010) affirment que la différenciation pédagogique consiste à enseigner de différentes manières pour divers types d’élèves. L’enseignant s’adapte à chaque élève selon leurs besoins, mais aussi enseigne de façon à ce que l’élève puisse comprendre et apprendre. L’enseignant doit faire appel à « des stratégies variées, à des modes de regroupement flexibles et à du matériel d’apprentissage adapté » (St-Laurent 2008, p.17). Vienneau (2002) mentionne que l’on doit avoir recours à une planification et à des pratiques pédagogiques adaptées à tous les élèves, donc à une pédagogie individuelle.
1.4.2 La zone de proche développement
La différenciation pédagogique trouve également appui sur l’étayage que l’on peut comprendre aussi sous le concept de zone de proche développement (voir la figure 2). Cette théorie, développée par Lev Vygotsky, montre l’endroit le plus propice à l’apprentissage, soit à mi-chemin entre une tâche où l’élève trouve le travail facile et l’endroit où l’élève ne peut faire la tâche puisqu’elle dépasse ses connaissances ou ses habiletés. Il importe donc de situer l’élève dans un contexte d’apprentissage idéal, soit à
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mi-chemin entre ce que l’élève peut faire seul facilement et ce qu’il lui est impossible d’accomplir en raison d’une trop grande difficulté. Cette zone est celle que l’on nomme zone de proche développement.
L’élève fait la tâche facilement
Meilleur endroit pour l’apprentissage
L’élève ne peut pas faire la tâche
Facile Zone proximale de développement Trop difficile
Figure 2. Zone de proche développement. Inspiré de St-Laurent, 2008, p.18.
Pour aider l’élève à atteindre cet objectif, l’enseignant doit avoir un souci constant de vérifier son enseignement afin qu’il soit à la portée de chaque élève. De plus, il doit observer régulièrement les apprentissages de l’élève afin de savoir s’il se trouve dans un endroit où les apprentissages sont idéaux pour lui.
1.4.3 Les modes de regroupement
Comme le mentionnent St-Laurent (2008) et Vienneau (2002), l’enseignant doit recourir à des types de regroupement flexibles pour favoriser l’apprentissage des élèves. En fait, St-Laurent (2008) recense plusieurs types de regroupement, soit : « le grand groupe, le petit groupe homogène, le petit groupe hétérogène et coopératif, la dyade et l’enseignement individuel » (p.53). Chacun de ces modes de regroupement permet une différenciation de l’enseignement et peut contribuer à situer l’élève dans sa zone de proche développement.
15 1.4.4 Le plan d’intervention
Le plan d’intervention est une des clés dans le processus de l’inclusion. Il permet de marier toutes les ressources, humaines et physiques dans le but de conduire l’ÉBS vers un apprentissage signifiant. Le plan d’intervention, ou communément appelé le PI, est généralement appliqué de façon individuelle selon les besoins particuliers des élèves et en vue d’atteindre des objectifs particuliers. Pour un élève en trouble de comportement, le PI vise à conjuguer des ressources et interventions en lien avec la particularité rencontrée par l’élève. C’est ce qui permet une meilleure réussite de l’inclusion. En effet, le PI est réalisé conjointement entre les intervenants et préconise des méthodes appropriées en vue de permettre un meilleur fonctionnement du jeune en classe ordinaire (et aussi en classe spéciale pour les autres). St-Laurent (2008) indique que le PI doit faire état des forces et défis de l’élève, des objectifs visés, mais aussi des ressources essentielles à préconiser pour une meilleure intervention. Le PI peut être modifié en cours d’année selon les besoins du jeune et lors de toute modification, positive ou négative de ses besoins.
Est présenté par la suite, un portrait sommaire de l’historique de l’évolution de l’adaptation scolaire dans les provinces à l’étude, soit : le Nouveau-Brunswick, l’Ontario et le Québec en les liant au passage à des courants idéologiques éducatifs ou pédagogique que sont l’exclusion, l’intégration et l’inclusion.
1.5 Contexte de l’adaptation scolaire
1.5.1 Nouveau-Brunswick
Cette section passe en revue l’historique de l’adaptation scolaire au Nouveau-Brunswick selon les trois temps de l’adaptation scolaire : exclusion, intégration, et inclusion.
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L’exclusion des ÉBS a été la norme au Nouveau-Brunswick jusqu’aux années 1970-1980. Mac Kay (2005) rapporte que la première loi ayant été sanctionnée pour les ÉBS date de 1892 et concernait l’instruction des personnes aveugles. L’instruction se faisait alors hors du contexte ordinaire de la classe et promulguait donc l’exclusion des ÉBS. Leblanc et Vienneau (2010) mentionnent qu’en 1957, la loi sur l’enseignement spécial permet aux élèves exclus du milieu scolaire d’être intégrés dans des écoles distinctes des écoles ordinaires.
Lors des années 1970 à 1980, le Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick (MENB) a « entrepris la fermeture des institutions et des écoles séparées, intégré les élèves exceptionnels dans les écoles publiques et sur le même transport scolaire et a encouragé la participation de tous les élèves aux activités scolaires et parascolaires » (Mac Kay, 2006, p.4). Leblanc et Vienneau (2010) abondent également dans ce sens et mentionnent qu’au milieu des années 1970, une panoplie d’écoles et de classes spécialisées font face à un débat de société remettant en question la pratique de l’intégration. Le gouvernement se penche alors sur cette situation. À la suite de l’étude de Correia-Goguen en 1983 qui recommande l’abolition des classes et écoles spéciales, le MENB abolit « la loi sur l’enseignement spécial » (Leblanc et Vienneau, 2010, p.167).
En effet, « depuis 1986, tous les élèves du Nouveau-Brunswick, y compris ceux qui ont des besoins particuliers, font partie d’une salle de classe régulière » (MENB,2010a, p.11).À partir de ce moment, il est possible de considérer que c’est une approche qui fut inclusive qui persiste encore au moment de l’écriture de cette recherche.
1.5.2 Ontario
Ce paragraphe examine l’historique de l’adaptation scolaire de l’Ontario à partir des trois temps de l’adaptation scolaire : exclusion, intégration, et inclusion.
Selon les Comités consultatifs pour l’enfance en difficulté (CCED, 2007), les années 50 sont marquées par une volonté du Ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO) de poser des gestes en vue d’offrir des services aux ÉBS. À cette époque, la
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plupart de ces élèves étaient négligés et en marge du système scolaire ordinaire. Ils étaient donc, pour la plupart, exclus. Sans aide additionnelle, certains de ces élèves ne pouvaient simplement pas suivre le cursus scolaire ordinaire et abandonnaient l’école. Le MEO a alors émis des recommandations sous la forme du rapport Hope dans les années 1950. Certaines de ces mesures ne seront pas appliquées avant les années 2000, soit, 50 ans après le rapport.
Selon les CCED (2007), c’est en 1962que la province adopte le Code des droits de la personne de l’Ontario. Ce code stipule le droit de toute personne à l’éducation. Ce fut le premier pas vers l’intégration des ÉBS. Toutefois, selon les CCED (2007), l’application de mesures législatives ne s’est effectuée que dans les années 1980. Le Projet de loi 82 ouvre la voie à une véritable réforme scolaire pour les ÉBS. Les CCED (2007) affirment qu’à la suite de l’adoption du Projet de loi 82, les conseils scolaires ont le devoir d’offrir des programmes et des services aux élèves ayant des besoins spéciaux. À partir de ce moment, il est possible d’affirmer que l’éducation en Ontario passe à l’intégration.
Selon Bennett (2009), l’inclusion émerge finalement en 2005 avec le document L’éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année. Ce document jette les bases de l’inclusion en suggérant des méthodes, telles l’enseignement différencié.
1.5.3 Québec
Le Québec du 19e siècle est marqué par l’exclusion des ÉBS. Selon Goupil (2007) et Proulx (2009), les communautés religieuses dirigent alors des établissements pour sourds-muets, ou encore, des écoles de réformes où étaient envoyés les élèves plus turbulents. Proulx (2009) affirme que les jeunes en difficulté d’apprentissage étaient souvent condamnés à des redoublements répétés, pouvant mener à l’abandon scolaire
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La période suivante, celle de l’intégration, est marquée par une réforme de l’éducation. En effet, les années 1960 ont vu arriver le Rapport Parent. Ce rapport possède un chapitre entier sur l’enfance exceptionnelle, alors ancêtre des ÉBS. L’enfance exceptionnelle comprend tous les jeunes « dont le développement physique, intellectuel, affectif ou social ne suit pas le rythme normal et qui, pour cette raison, ne peuvent profiter pleinement du programme régulier et des cadres ordinaires de l’enseignement » (Proulx, 2009, p.176). Quelques prescriptions sur les actions à poser y sont élaborées. Comme ce fut le cas avec l’Ontario, le plan d’ensemble des recommandations ne sera pas appliqué immédiatement.
Puisque les recommandations ne sont pas appliquées immédiatement, le Rapport COPEX (Comité provincial de l’enfance inadaptée) voit le jour en 1976. Sous ce dernier est recommandée l’intégration. Selon Proulx (2009), la classification de l’enfance inadaptée est péjorative et contribue à exclure les enfants et à les rejeter du système ordinaire. Le Rapport COPEX définit donc un cadre de classification connu sous le nom de système en cascade. Ce concept vise à intégrer progressivement les élèves dans le milieu ordinaire. La figure 1 a montré les étapes du système en cascades, étapes menant à l’intégration scolaire.
Le rapport COPEX mène la voie vers la première politique ministérielle pour les ÉBS en 1978. Cette première politique met l’accent sur l’importance de « l’accessibilité à l’éducation dans le cadre scolaire le plus normal possible » (Proulx, 2009, p.179). Selon ce dernier, l’application de mesures concrètes prendra encore quelques décennies et plusieurs adaptations de cette politique verront le jour afin de répondre aux besoins du milieu. Au Québec, les premiers effluves de l’inclusion prennent naissance avec cette première politique qui affirme vouloir donner le cadre le plus normal possible aux ÉBS. Bien que le terme intégration soit encore majoritairement utilisé en contexte québécois, St-Laurent (2008) affirme que « l’inclusion est le terme aujourd’hui utilisé pour parler d’intégration des élèves en difficulté en classe ordinaire » (p.15). Le tableau 1 dresse un portrait d’ensemble de l’historique et de la thématique des trois temps de l’adaptation scolaire.
19 Tableau 1
L’historique des trois temps de l’adaptation scolaire (provincial) Période d’exclusion Période
d’intégration
Période d’inclusion
Nouveau-Brunswick
Ontario
Avant les années 1970
Avant les années 1960
1970-1980
1960-1980
1970 à aujourd’hui
2000 à aujourd’hui
Québec Avant les années19 60 1960-1976 1978 à aujourd’hui
Le cadre de référence a permis de discuter des quatre thématiques, considérées comme étant les concepts clés à l’étude, soit : les trois temps de l’adaptation scolaire; les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux; les acteurs clés; les interventions éducatives. S’en suivra le chapitre III, soit la méthodologie. Ce prochain chapitre permettra de mettre en valeur le type de recherche effectué, soit une analyse de contenu basée sur des documents ministériels ainsi que de présenter l’organisation des données faite à partir de thèmes et mots clés trouvés dans les documents ministériels.
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CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE
La présente étude porte sur l’analyse, par la chercheure, de politiques francophones d’adaptation scolaire de trois provinces canadiennes : Nouveau-Brunswick, Ontario et Québec. Plus spécifiquement, cette étude vise à dresser un portrait du secteur de l’adaptation scolaire dans ces différentes provinces. Cette analyse documentaire de type comparative permettra de faire ressortir les similitudes et les différences entre les politiques retenues, particulièrement en ce qui a trait aux élèves ayant des besoins spéciaux où la classification de la CITE (UNESCO, 2011) a été retenue. La méthodologie retenue est donc celle de l’analyse de contenu.
Ce chapitre se divise en trois sections. En premier lieu, l’approche méthodologique retenue est présentée. La seconde partie présente le corpus documentaire utilisé. Enfin, la troisième partie présente l’organisation des données.
2.1 Approche méthodologique
Vallerand et Hess (2000) mentionnent que l’analyse de contenu « est une technique employée pour examiner les textes » (p.525) permettant d’en révéler le sens ou les messages. Dans ce contexte, les textes peuvent être divers types d’écrits. Puisque la présente recherche s’appuie sur l’analyse, par la chercheure, de documents écrits que sont les différentes politiques ministérielles, un des objectifs consiste à en révéler le sens et ainsi permettre d’identifier les différences et les similitudes selon les quatre thématiques retenues.
Bardin (2007) explique que l’analyse de contenu répertoriée dans les écrits peut s’effectuer selon deux approches. La première concerne l’unité d’enregistrement comprise dans les mots. Cette approche repose sur des mots clés préalablement déterminés. Le sens n’y est pas dégagé puisque l’on cherche principalement à savoir si le concept est présent ou non. La seconde approche concerne le thème. Le thème fait également référence à un ou des mots clés, sans toutefois que ce dernier n’y apparaisse.
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Par exemple, le thème de l’inclusion peut être présent dans une politique d’adaptation scolaire, sans que le mot clé de l’inclusion soit précisément mentionné. Le thème est donc le concept sous-jacent au mot clé. Cette approche fait référence à la présence implicite du thème dans la politique. Ces deux approches sont retenues, par la chercheure dans l’analyse des résultats, dans la présente recherche.
Cette recherche vise à analyser le discours ministériel à travers les politiques pour le secteur de l’adaptation scolaire. L’analyse de contenu est la méthodologie retenue. Plus spécifiquement, l’analyse documentaire sera utilisée. Cette méthodologie qualitative requiert une catégorisation de l’information par la chercheure. La particularité liée à l’analyse de documents ministériels est donc d’en révéler le sens à travers les thèmes et les mots clés se référant au secteur de l’adaptation scolaire.
2.2 Corpus documentaire
Selon Bardin (2007), l’analyse documentaire est intimement liée à l’analyse de contenu. Dans la présente recherche, l’analyse documentaire vise à traiter l’information contenue dans les politiques ministérielles. Selon cet auteur, « le corpus est l’ensemble des documents pris en compte pour être soumis aux procédures analytiques » (Bardin 2007, p.127). L’ensemble des documents choisis traite des plus récentes politiques francophones de l’adaptation scolaire des trois provinces à l’étude (Nouveau-Brunswick, Ontario, Québec). Les politiques ministérielles choisies concernent autant le primaire que le secondaire.
Au Nouveau-Brunswick, les deux documents retenus sont : Le plan d’intervention et l’équipe stratégique : pour soutenir les élèves à besoins particuliers dans leurs apprentissages (MENB, 2010a) ; et Définition de l’inclusion scolaire (MENB, 2010b). En Ontario les documents retenus sont : Le plan d’enseignement individualisé (MEO, 2000a) ; et Normes concernant les plans de l’enfance en difficulté des conseils scolaires (MEO, 2000b). Au Québec, le document retenu est : Une école adaptée à tous ses élèves : Politique de l’adaptation scolaire, (MEQ, 1999). Le document Le plan
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d’intervention … au service de la réussite de l’élève (MEQ, 2004) n’a pas été retenu, car les informations présentes ne comportent que des précisions supplémentaires au contenu de la politique. Il ne fait également pas partie d’un document de politique, contrairement aux deux documents du Nouveau-Brunswick et de l’Ontario. Finalement, un dernier document sera consulté : Classification internationale type de l’éducation (CITE; UNESCO, 2011). La CITE est un document officiel de l’UNESCO qui permet de classifier certaines thématiques de l’éducation, à l’international, notamment la catégorie des élèves ayant des besoins spéciaux.
2.3 Organisation des données
La recherche à partir de mots clés et de thèmes fut la méthode choisie par la chercheure pour l’analyse des politiques francophones concernant l’adaptation scolaire pour les trois provinces retenues. La technique utilisée est celle d’Osgood, décrite par Bardin (2007). En premier lieu, la technique débute par un choix d’unités d’enregistrement comme des mots clés ou des thèmes. En second lieu, l’information est classée par la chercheure à l’aide d’un tableau. Ce tableau permet de vérifier l’absence ou la présence des mots clés ou des thèmes, et donc, de comparer les éléments choisis. Par la suite, il faut procéder à la présentation des résultats. La chercheure a retenu quatre thèmes et identifier les mots clés pour chacun afin de constituer un tableau indiquant la présence ou non des différents éléments recherchés.
En ce qui concerne la première thématique sur les trois temps de l’adaptation scolaire, les thèmes retenus correspondent aux mots clés suivants : exclusion, intégration, inclusion. Les thèmes peuvent être présents sans que le mot clé ne soit explicitement présent, d’où l’importance de se référer aux caractéristiques présentées dans le cadre de référence. En ce qui concerne la seconde thématique sur les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS), il sera cherché ce qui fait référence à la terminologie de la CITE. Ce sont donc les caractéristiques qui se trouvent dans les cinq dimensions mentionnées par la CITE (UNESCO, 2011) : désavantages au niveau émotionnel, physique, social,
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comportemental et intellectuel. En ce qui concerne la troisième thématique, celle des acteurs, il sera cherché les mots clés concernant les différents intervenants scolaires retenus dans le cadre de référence : direction, personnel enseignant, personnel ressource, etc. Enfin, pour ce qui est de la quatrième thématique, une recherche de mots clés et de thèmes est effectuée pour les interventions éducatives : différenciation pédagogique, zone de proche développement, modes de regroupement et plan d’intervention,
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CHAPITRE III : RÉSULTATS ET DISCUSSION
Le présent chapitre est consacré à l’analyse des politiques francophones concernant le secteur de l’adaptation scolaire pour trois provinces canadiennes : Nouveau-Brunswick, Ontario et Québec. Quatre thématiques ont été retenues afin de comparer les politiques francophones choisies, soit : 1) les trois temps de l’adaptation scolaire,2) les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux, 3) les acteurs clés du domaine scolaire et enfin,4) les interventions éducatives. L’analyse de contenu a permis de recueillir les données quant aux quatre thématiques à partir de documents ministériels. L’analyse porte sur l’unité d’enregistrement comprise dans le mot ou dans le thème. Par la suite, les résultats sont présentés par province. Les similitudes et différences y seront relevées. Finalement, les résultats seront discutés en lien avec le cadre de référence.
3.1 Thématique I : Les trois temps de l’adaptation scolaire
Les trois temps de l’adaptation scolaire, tel que présenté dans le cadre de référence, sont liés à l’exclusion, l’intégration et l’inclusion. Les politiques concernant l’adaptation scolaire sont analysées dans cette section en recherchant la présence de ces trois concepts. En premier lieu, la présence ou l’absence des termes liés aux trois temps de mesure sera relevée. Il sera vérifié si ces termes font partie de façon explicite du vocabulaire des politiques ou en sont absents. Ces termes ou mots clés cherchés dans les politiques sont : exclusion, intégration et inclusion. Dans un second temps, il sera question de vérifier si ces termes sont présents de façon implicite. Il sera vérifié si les concepts (exclusion, intégration ou inclusion) sont présents dans le contenu, sans être toutefois mentionné directement. Les mots clés recherchés se trouvent dans les synonymes, de même que les termes se rapportant au système en cascades tel que : « classe ordinaire, spéciale, école ordinaire, spéciale », ainsi que les déclinaisons possibles de ces mots.
25 3.1.1 Éléments explicites
3.1.1.1 Nouveau-Brunswick
Dans les deux documents consultés pour le Nouveau-Brunswick, seul le terme inclusion est présent. En fait, un des deux documents a pour titre Définition de l’inclusion scolaire (MENB, 2010b) ce qui a pour effet de rendre le titre explicite. Tout au long du document, il est question de l’inclusion. L’exclusion et l’intégration n’y sont pas mentionnées explicitement.
3.1.1.2 Ontario
Dans les deux documents consultés pour l’Ontario, le terme intégration est le seul présenté, et ce, dans la politique : Le Plan d’enseignement individualisé (MEO, 2000a, p.6). L’exclusion et l’inclusion n’y sont pas mentionnées.
3.1.1.3 Québec
Au Québec, la politique indique la présence de l’intégration de façon explicite dans la politique : Une école adaptée à tous ses élèves : Politique de l’adaptation scolaire, (MEQ, 1999, p.4). L’exclusion et l’inclusion ne sont pas explicitement mentionnées.
26 3.1.2 Éléments implicites
3.1.2.1 Nouveau-Brunswick
En ce qui a trait aux informations implicites, le Nouveau-Brunswick utilise le concept de l’inclusion dans la politique sur le plan d’intervention : « Quoique le genre de handicap et un diagnostic médical fournissent des renseignements importants, les milieux d’apprentissage ne sont jamais créés ni assignés en fonction d’un handicap, d’un diagnostic ou d’une épithète » (MENB, 2010a, p.5). Cet exemple indique que l’inclusion est favorisée, même lors d’une situation de handicap. De façon implicite, l’exclusion et l’intégration du milieu ordinaire sont mentionnées. Pour placer un élève hors de la classe ordinaire, donc l’exclure, « il doit clairement être démontré que les résultats d’apprentissage ne peuvent pas être atteints dans un milieu plus inclusif, malgré tous les efforts raisonnables déployés pour offrir un accommodement, permettant de réintégrer l’élève au milieu d’apprentissage commun » (MENB, 2010a, p.5).
3.1.2.2 Ontario
Pour ce qui est de la présence implicite des thèmes dans les documents retenus, l’Ontario utilise des mots clés reliés au concept « exclusion ». En effet, le document Les normes concernant les plans de l’enfance en difficulté des conseils scolaires (MEO, 2000b), à partir de la page 35, étale une liste des écoles d’application, c’est-à-dire des écoles spécialisées. Il est question des écoles pour sourds, aveugles ou pour des élèves en difficultés graves d’apprentissage. Cette liste témoigne donc de la présence implicite du concept d’exclusion dans les politiques de l’Ontario. Le même document présente des mots clés en lien avec le terme intégration : « placement dans les classes ordinaires » (MEO, 2000b, p.9). L’inclusion semble aussi être présente implicitement. On y retrouve
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la mention d’un plan d’enseignement individualisé, qui permet à l’enseignant de donner un enseignement adapté à l’élève. Tel que défini dans le cadre de référence, cette situation correspond à l’inclusion pédagogique, et sous-entend une forme d’inclusion.
3.1.2.3 Québec
De façon implicite, la politique semble partagée entre deux concepts, celui de l’inclusion et celui de l’intégration. Comme il est possible de le constater à la page 8 du document Une école adaptée à tous ses élèves : Politique de l’adaptation scolaire (MEQ, 1999), le concept d’intégration dont il est question démontre qu’il existe une école de pensée qui permettrait à tous les élèves de faire partie de la classe ordinaire. C’est donc aussi implicitement à l’inclusion dont on fait référence. Enfin, il est également possible de remarquer que le concept d’exclusion est présent. À la page 8 de ce document, il est indiqué que le taux d’intégration des élèves ayant des difficultés graves d’apprentissage et de comportement est relativement faible. À cet effet, il est permis de constater au Tableau 9 de cette politique (MEQ, 1999),que les taux d’intégration des élèves en difficulté grave d’apprentissage en classe ordinaire sont de 68,2 % au niveau primaire et de 24,4 % au niveau secondaire pour les années 1997-1998. C’est donc affirmer qu’implicitement, les élèves qui ne sont pas en classe ordinaire sont en classe spéciale et par le fait même, exclus. Ces statistiques ne sont pas indiquées dans les autres provinces, ce qui justifie leur absence. Fait à noter toutefois, comme les données datent de plus de 15 ans, il est fort possible que cette situation ne soit plus la même. Toutefois, la politique est toujours celle en vigueur.
Les Tableaux 2 et 3 permettent de comparer les provinces sous les angles de l’exclusion, de l’intégration, de l’inclusion, et ce, de façon explicite et implicite.
28 Tableau 2
Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme explicite
Nouveau-Brunswick
Ontario Québec
Exclusion Absence Absence Absence
Intégration Absence Présence Présence
Inclusion Présence Absence Absence
Au tableau 2, il est possible de constater que les éléments présents explicitement sont l’inclusion au Nouveau-Brunswick, l’intégration en Ontario et l’intégration au Québec.
Tableau 3
Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme implicite
Nouveau-Brunswick Ontario Québec Exclusion (-) (++) (+) Intégration (-) (+) (++) Inclusion (++) (-) (+)
Légende :(--) Très peu de mention, (-) peu de mention(+) plusieurs mentions, (++) Mentions fréquentes
Au tableau 3, il est possible de constater que de manière implicite, les concepts les plus présentés sont l’inclusion au Nouveau-Brunswick, l’exclusion en Ontario et l’intégration au Québec. Le Nouveau-Brunswick possède le plus faible nombre de mentions en matière d’exclusion et d’intégration. De plus, l’Ontario mentionne peu l’inclusion dans ses politiques.
29 3.1.3 Similitudes
En ce qui concerne la présence textuelle des termes dans le contenu des politiques d’adaptation scolaire, force est de constater que l’exclusion n’est pas mentionnée. L’intégration y est mentionnée dans les politiques francophones de l’adaptation scolaire en Ontario et au Québec. L’inclusion est mentionnée par les politiques du Nouveau-Brunswick.
En second lieu, tous les termes sont mentionnés de façon implicite dans les politiques d’adaptation scolaire du Brunswick et du Québec. Au Nouveau-Brunswick, le terme de l’inclusion est très présent dans le texte de façon implicite et explicite. En Ontario, le terme exclusion est le plus présent de façon implicite dans les politiques. Au Québec, l’intégration est le terme le plus mentionné dans le texte et est également le plus présent de façon implicite. Le portrait d’ensemble commun aux trois provinces est celui de la présence des trois concepts (exclusion, intégration, inclusion) dans toutes les politiques, à des niveaux d’importance variables.
3.1.4 Différences
En premier lieu, le Nouveau-Brunswick est la seule province qui ne mentionne pas de façon explicite le terme intégration dans ses politiques. La présence des termes implicites varient d’une province à une autre. Au Nouveau-Brunswick, le concept d’inclusion est le plus présent et l’exclusion doit être faite lorsque toutes les ressources sont épuisées. Le concept intégration est présent, mais à un degré moindre. Cela démontre une légère différence avec les termes utilisés de façon implicite dans les politiques. Somme toute, l’inclusion est le concept dominant.
L’Ontario est la province qui parait avoir un plus grand contraste entre ses concepts implicites et ceux explicites dans son contenu. En effet, bien que le concept
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d’exclusion y soit absent de façon explicite, le contenu implicite y démontre une présence plus marquée. Enfin, le Québec démontre aussi des différences. Les termes exclusion et inclusion ne sont pas mentionnés de façon explicite dans la politique, mais présent dans le contenu sous-jacent. Les tableaux de statistiques en annexe de la politique démontrent que les élèves non inclus dans la classe ordinaire sont en réalité exclus.
Bref, il semble possible de dresser un portrait sommaire de l’ensemble des politiques francophones retenues suite à la première thématique qui porte sur les trois temps de l’adaptation scolaire. Cette thématique regroupe l’essentiel de ce qui permet de classifier les ÉBS dans les divers milieux, allant de l’inclusion dans le milieu ordinaire, à l’intégration aux services dispensés aux élèves hors classe ordinaire (Doré, 1995).Ce continuum est présent pour chaque province étudiée; l’inclusion est favorisée, par la suite l’intégration et enfin l’exclusion.
3.2 Thématique II : Les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux
Les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux sont basées sur le document de la CITE (UNESCO, 2011) et sur sa définition des élèves ayant des besoins spéciaux. On y recense cinq catégories soit, les élèves ayant des désavantages sur les plans intellectuel, comportemental et social, physique et émotionnel. Cette terminologie permettra de comparer les définitions et concepts présentés dans les politiques provinciales.
3.2.1 Nouveau-Brunswick
Les documents du Nouveau-Brunswick recensent trois termes reliés aux désavantages de niveau intellectuel, tel que mentionné dans la CITE (UNESCO, 2011). Ces trois termes sont : les élèves doués, très performants et exceptionnels (MENB, 2010a, p.7).Le document de la politique mentionne qu’ils sont dans une classe régulière afin de recevoir les services et programmes d’adaptation scolaire et aussi afin d’interagir avec
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des élèves qui ne sont pas considérés comme exceptionnels (MENB, 2010a, p.18). Dans les deuxième et troisième catégories de la CITE (UNESCO, 2011), les désavantages sur les plans comportemental et social, la politique du Nouveau-Brunswick recense quatre types d’élèves : difficulté d’apprentissage (MENB, 2010a, p.21), trouble d’apprentissage (MENB, 2010a, p.22), difficultés de comportement (MENB, 2010a, p.21), ainsi que les élèves à risque (MENB, 2010a, p.7). Pour ce qui est des désavantages au niveau physique et émotionnel de la CITE (UNESCO, 2011), ils ne sont pas décrits dans les politiques.
3.2.2 Ontario
Les deux documents concernant la politique d’adaptation scolaire de l’Ontario recensent des catégories qui sont classées sous la terminologie d’anomalies. La définition des anomalies d’ordre intellectuel peut être classée dans les désavantages sur le plan intellectuel, tel que mentionné par la CITE (UNESCO, 2011). Est inclus dans cette catégorie : les élèves surdoués, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère de même que les élèves ayant un handicap de développement (MEO, 2000b, p.33-34). Les élèves ayant un handicap de développement sont en fait des élèves qui ont un trouble grave d’apprentissage et qui sont dans l’incapacité de suivre un programme scolaire destiné aux déficients légers. Ce sont des élèves ayant un développement intellectuel lent, ce pourquoi ils font partie des anomalies intellectuelles.
En second lieu, les catégories des désavantages sur les plans comportemental et social de la CITE (UNESCO, 2011) sont répertoriés par la politique d’adaptation scolaire de l’Ontario sous les vocables : les anomalies de comportement et les anomalies de communication (MEO, 2000b, p.32-33).Sont répertoriés : l’autisme ; la surdité (et surdité partielle) ; les troubles du langage ; les troubles de la parole ; et les difficultés d’apprentissage. La différence expliquée entre les troubles du langage et ceux de la parole résultent dans un trouble d’articulation et de transmission orale pour le second et une difficulté de compréhension ou de production pour le premier.
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En troisième lieu, les désavantages sur le plan physique, décrit par la CITE (UNESCO, 2011) sont répertoriés par : anomalies d’ordre physique dans la politique (MEO, 2000, p.34).Ces anomalies d’ordre physiques sont : les handicaps physiques, ainsi que la cécité et basse vision. Finalement, la catégorie des désavantages sur le plan émotionnel, mentionné par la CITE (UNESCO, 2011) est catégorisée dans la politique par les anomalies multiples, qui font référence à un ensemble de difficultés d’apprentissage, de troubles ou de handicaps qui nécessitent des services d’appoint appropriés (MEO, 2000, p.34).
3.2.3 Québec
La catégorie des désavantages au niveau intellectuel de la CITE (UNESCO, 2011) est explicitée par une déficience intellectuelle moyenne ou profonde (MEQ, 1999, p.3).La catégorie concernant les désavantages comportementaux et sociaux, mentionné par la CITE (UNESCO, 2011) est catégorisée par : l’autisme; la déficience auditive; audimutité; la difficulté d’adaptation et des élèves à risque. Les élèves à risque sont considérés comme étant ceux qui ont une : difficulté légère ou grave d’apprentissage ; une difficulté d’ordre comportementale ou une déficience intellectuelle légère (ibid., p.44). Les désavantages au niveau physique, décrits par la CITE (UNESCO, 2011) sont : déficience visuelle ; déficience motrice grave ou légère organique ; déficience auditive. Enfin, les désavantages émotionnels de la CITE (UNESCO, 2011) sont catégorisés par des : déficiences multiples ou des troubles psychopathologiques.
Il convient maintenant de faire un lien entre les catégories décrites par la CITE (UNESCO, 2011) trouvés dans les politiques. Le tableau 4 présente les définitions de la CITE (UNESCO, 2011) et les termes récences dans les différentes provinces. S’en suivra les similitudes et différences entre les trois provinces.
33 Tableau 4
Tableau comparatif des catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux
CITE Nouveau-Brunswick Ontario Québec
Désavantages sur le plan intellectuel Élève doué Élève très performant Élève exceptionnel Anomalies d’ordre intellectuel Élève surdoué Déficience intellectuelle légère Handicap de développement Déficience intellectuelle moyenne, profonde Déficience intellectuelle légère
Désavantages sur les plans
comportemental et social
Désavantages sur le plan physique
Élève avec un trouble grave du comportement Élève en difficulté d’apprentissage Troubles d’apprentissage Élève à risque Élève atteint d’anomalies de comportement Difficulté d’apprentissage Autisme Trouble du comportement Trouble grave du comportement
Difficulté légère, grave d’apprentissage Autisme Difficulté d’adaptation Élève à risque Trouble du langage Troubles de la parole Anomalies physiques Handicap physique Cécité et basse vision Surdité et surdité partielle Anomalies de Communication Déficience visuelle Déficience motrice grave Déficience motrice légère Déficience auditive Audimudité Désavantages sur le plan émotionnel
Anomalies multiples Déficiences multiples Troubles
