: Résoudre et discuter dans C le système :

A visão de escola atrás apresentada está em total sintonia com a concepção de escola inclusiva, na medida em que considera cada aluno como alguém que tem características particulares, capacidades e dificuldades, e a escola como estrutura capaz de se organizar para dar resposta a todos eles, partindo do pressuposto que o seu objectivo primordial (da escola) é o desenvolvimento integral dos indivíduos, através da potencialização máxima das suas capacidades.

Importa referir que o conceito emergente escola inclusiva, eclodiu na sequência da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p.iv) que refere que as escolas são

os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; para além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.

Mel Ainscow, Gordon Porter, Margaret Wang (1997) e, ultimamente, tantos outros autores, reflectem acerca da organização de tal escola, no sentido de a tornar efectivamente criadora de condições favoráveis à aprendizagem de todos os alunos. Ainscow (1997, pp.15-26) aponta duas vertentes específicas que importa considerar neste processo: a valorização profissional dos professores e o aperfeiçoamento das escolas.

Nesta secção do trabalho, que visa ponderar as concepções teóricas de enquadramento da acção a desenvolver na Guiné-Bissau, e verificando-se que neste país os parâmetros indicados por Ainscow não são verdadeiramente tomados em conta, importa abrir aqui um parêntesis de reflexão, que apoie e sustente a intervenção a programar e a desenvolver.

Com base nos dados fornecidos pelo estudo de Furtado (2005), regista-se um alerta para a precariedade da situação dos profissionais de educação da Guiné-Bissau que, ou não possuem a mínima classificação profissional ou estão habilitados com cursos não directamente estruturados para a população específica com quem trabalham. Existe ainda um terceiro caso, constituído por um grupo de técnicos percentualmente minoritário, mas que revela possuir as habilitações mais adequadas à função – são educadores de infância e professores da educação básica, mas diplomados no período pós-independência, em estruturas de formação guineenses que se encontravam, elas próprias, em fase de reestruturação, ou em países estrangeiros, muitas vezes com barreiras linguísticas consideráveis (atente-se ao grande número de guineenses formados em países de leste, com uma reduzida aprendizagem inicial da língua materna desses países e/ou passando por constrangimentos de vária ordem, inerentes às vivências enquadradas numa fase de revolução). Em todo o caso, e mesmo com

estes profissionais de educação que pertencem ao grupo mais credenciado do país, verifica-se uma quase total ausência de formação em exercício. Ora como refere Ainscow (1997, p.15) importa efectuar um trabalho conjunto, “desenvolvendo estratégias quer a nível da formação inicial, quer da formação contínua, que sejam capazes de ajudar os professores a adoptar formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades de aprendizagem”.

Ainda no espaço deste assunto específico, e complementando o debate iniciado num ponto anterior deste capítulo sobre a questão da carreira profissional dos educadores e profissionais de educação, atente-se para o estudo de Saul Neves de Jesus (1997) sobre o bem-estar dos professores (apresentando estratégias para a realização e desenvolvimento profissional dos docentes), que aponta como factor causador de stress a vivência obrigatória e não sustentada de constantes mudanças filosóficas e processuais no exercício da profissão docente, bem como a instabilidade profissional provocada por excessiva mobilidade e/ou por fragilidades ao nível da contratação laboral ou das condições e ambiente de trabalho. Para além destes aspectos, cuja existência se pode encontrar na situação de muitos profissionais de educação da Guiné-Bissau, este autor aponta ainda como factor a considerar neste contexto de análise, as lacunas existentes ao nível da formação docente de base e da que é facultada ao longo do desempenho da actividade profissional, sendo estas áreas também bastante deficitárias naquele país.

Analisando as dimensões pessoais e profissionais a considerar na formação de professores e particularizando a situação da formação de educadores de infância, Helena Ralha Simões (1995, p.93) discute a relação da formação a facultar para o exercício desta função com o desenvolvimento de temáticas relativas à infância, por um lado, mas também com questões relacionadas com as representações do papel de educador, articulando-se este parâmetro com as competências que lhe são exigíveis enquanto profissional.

Reflectindo sobre a situação que, quanto a este aspecto particular, se conhece existir na Guiné-Bissau e considerando o educador como o elemento

que facilita e apoia e é um potencial promotor da activação do desenvolvimento psicológico, crê-se que esta questão necessita de ser considerada e aprofundada pelas estruturas guineenses de formação de educadores, bem como pelas entidades reguladoras da actividade docente da área de educação de infância.

Idêntico alerta e recomendações se apresentam em relação à valorização das escolas, no sentido da necessidade de as transformar em contextos verdadeiramente inclusivos, com capacidade de receber todos os alunos e de lhes proporcionar a resposta adequada às suas necessidades e características e capaz de lhes proporcionar desenvolvimento e bem-estar.

José Morgado (1999, p.82), sintetizando um texto que dedica à reflexão sobre inclusão e diferenciação pedagógica, apresenta uma listagem alfabética de conceitos, dos quais se destaca autonomia, bem-estar, diferenciação, estimulação, formação e grupo, inovação, multiculturalidade, organização e qualidade, que se referem neste texto por identificação com ideias-chave também consideradas no presente estudo e na intervenção desenvolvida na Guiné-Bissau.

Ainscow (1997) referindo-se ao necessário aperfeiçoamento a introduzir nas escolas que pretendem rumar a uma postura inclusiva, e citando a posição defendida por Fullan em 1991, confirma a existência de uma vontade generalizada de evolução por parte da escola, referindo que esta, no processo de mudança, se depara com um dilema.

Se pretendem enfrentar novos desafios não podem permanecer tal como estão, mas, ao mesmo tempo, precisam de manter alguma continuidade entre as suas práticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tensão entre o progresso e a permanência. O problema é que as escolas tendem a criar estruturas organizacionais que as predispõem para um ou para outro caminho. Num pólo extremo, encontramos escolas (ou partes de escolas) que ficam de tal maneira seguras nas suas capacidades de inovação que assumem depressa de mais um número exagerado de iniciativas, prejudicando assim a qualidade do que já existe. No outro extremo, encontram-se escolas que veem a mudança com pouco interesse ou que têm uma experiência muito pobre no que diz respeito a manejar a

inovação. Fazer avançar a prática, implica, assim, um equilíbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudança (pp.21-23).

Dissertando sobre a escola inclusiva, David Rodrigues (2000, p.11), sintetizando uma comunicação por ele proferida no contexto do VII Encontro Nacional de Educação Especial, realizado em Lisboa em 1997, questiona a estreiteza da designação escola inclusiva, por oposição ao conceito mais abrangente e sistémico de “educação inclusiva”. Efectivamente esta via toma sentido e possibilidade se considerada em contexto alargado e fazendo parte de um movimento colectivo.

Ainda sobre este processo, e estabelecendo um quadro de análise comparativa com a estrutura educação integrativa (supostamente com vigência anterior) e a educação inclusiva, Rodrigues (2000, pp.10; 12-13) refere que

A Educação Inclusiva5 é comummente apresentada como uma evolução da escola integrativa. Na verdade, ela não é uma evolução mas uma ruptura, um corte, com os valores da educação tradicional. A Educação Inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evolução de todos os alunos. A Educação Inclusiva aposta na escola como comunidade educativa, defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento e dá-lhes um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade. É a antítese da escola tradicional (…). Daí, que designaria a Educação Inclusiva como “a comunidade que aprende com todos”.

Mais à frente na mesma obra, o mesmo autor afirma:

A Inclusão (…) implica uma mudança de paradigma – entendido como uma ideia explicativa dominante num determinado contexto – e constitui um desafio radical à escola tal como ela se encontra organizada.

(…)

A Educação Inclusiva é uma utopia (“o não lugar”) que podemos tornar mais próxima. Não nos desculpemos com a imutabilidade das atitudes: a estratégia mais eficaz para alterar atitudes é comprometer as pessoas – professores, gestão, alunos e famílias – em processos de inovação bem sucedidos e em que sejam perceptíveis as vantagens que cada um pode beneficiar destes processos.

(…)

5

O tipo de letra usada no início e no final da citação (com utilização de negrito), bem como as aspas (usadas no final da citação), estão conforme o original do autor.

A Educação Inclusiva constitui uma oportunidade para que uma parte muito significativa da população escolar não seja afastada e punida – sem culpa nem julgamento – do convívio e da riqueza que a diferença nos traz.