1. Les diverses facettes d ’un construit psychologique ont une
grande influence sur la confection d ’un instrument destiné à mesurer ce
construit. En effet, un instrument de mesure quelconque qui ne tiendrait
pas compte de façon équitable de toutes les facettes du construit qu’il
veut mesurer, mesure au mieux certaines facettes et par là même amoin
drit sa propre validité. Dans le cas de l ’E.A.O.P. de Dufresne (1986)
qui est l ’objet de notre étude, les cinq facettes identifiées du
construit doivent servir d ’ossature à l ’élaboration de l’échelle
d ’attitude des enseignants à l ’égard de l ’utilisation des objectifs
pédagogiques en classe. Toute sous-représentation ou mauvaise
représentation de l ’une quelconque de ces facettes affecte
irrémédiablement la "validité" de l ’instrument de mesure élaboré.
2. Une échelle d ’attitude pour le moindrement valide se doit de
discriminer parfaitement entre des sujets (ou catégories) que l ’on sait
théoriquement différents. D ’ailleurs l’utilité première d ’une échelle
d ’attitude quelconque n ’est-elle pas justement de pouvoir disposer, selon
le degré de manifestation (ou d ’intensité) d ’un attribut pédagogique, ou
échelle d ’attitude, en l ’occurrence l ’E.A.O.P. de Dufresne (1986) qui ne dispose pas d ’une telle finalité, n ’a pas une grande validité.
3. Une échelle d ’attitude, censée mesurer les attitudes des
enseignants à l ’égard de l ’utilisation des objectifs pédagogiques en classe qui ne s ’assure pas au préalable d ’une connaissance suffisante des
objectifs de la part des enseignants, mesure peut-être autre chose que
les dites attitudes. Une des premières étapes dans l ’élaboration d ’une
échelle d ’attitude est de s ’assurer q u ’il y a une compréhension
suffisante des mots utilisés, autrement dit que le langage véhiculé soit
commun aux sujets testés et aux concepteurs de l ’échelle d ’attitude.
Toute transgression de cette précaution élémentaire conduit
nécessairement à réduire la validité de l’échelle d ’attitude conçue.
4. Toute inférence à une population mal représentée par un
échantillon conduit à d ’inévitables écueils. Pour qu’une inférence
puisse être faite à une population, il faudrait s ’assurer de la
représentativité de notre échantillon à cet égard.
En raison des quatre considérations ci-dessus mentionnées, nous
présumons :
a) que l’E.A.O.P. de Dufresne (1986) a une faible validité de contenu;
b) que l ’E.A.O.P. de Dufresne (1986) a une faible validité de
const ruit.
2.4 Limites de la recherche
Comme nous l ’avons indiqué dans notre problématique, notre recherche
ne se veut nullement expérimentale. Elle est, tout au plus, une
tentative modeste certes, de critique objective et constructive d ’une
échelle d ’attitude des enseignant(e)s à l ’égard de l’utilisation des objectifs pédagogiques en classe.
CHAPITRE 3
CRITIQUE DE L ’E.A.O.P.
Int roduct ion 3.1 Méthodologie
39
CHAPITRE 3
Int roduct ion
Après avoir consacré les deux chapitres précédents, d ’une part à
montrer l'importance des objectifs pédagogiques pour la réussite sco
laire des étudiants, et d ’autre part à démontrer la nécessité pour un
quelconque instrument de mesure (échelle d ’attitude, test de person
nalité, etc.) d ’être valide, nous nous sommes attaqués, dans ce
présent chapitre, à l ’objectif ultime de notre étude, à savoir l ’ana
lyse critique de l ’E.A.O.P. (Dufresne, 1986).
Nous avons d ’abord élaboré une méthodologie qui s ’inspirait
largement des méthodes usuelles d ’analyse d ’instrument de mesure (test
d ’intelligence, échelle d ’attitude, test de personnalité, etc.). En
fait, il s ’agissait pour nous d ’analyser la totalité et les parties de
l ’E.A.O.P. (Dufresne, 1986) pour déceler tout ce qui pourrait réduire
la validité de contenu ou la validité de construit de cet instrument nouvellement conçu.
Nous avons ensuite procédé à une critique systématique de
l’E.A.O.P. (Dufresne, 1986) depuis ses fondements théoriques jusqu’à
ses applications pratiques en passant par les diverses étapes de son
élaboration. Après avoir résumé les critiques que nous avons faites de
l ’E.A.O.P. (Dufresne, 1986), nous avons esquissé certaines recomman
dations qui, nous l ’espérons, pourraient servir modestement,
lorsqu’ut i 1 isées à bon escient, à améliorer la qualité d ’un instrument de mesure quelconque notamment sa validité.
40
3.1.1 Int roduct ion
Avant d ’élaborer sur la méthodologie de notre étude, il est
nécessaire de faire une description exhaustive de l'étude de Dufresne (1986). S ’inspirant largement du modèle de Likert (1937), l’E.A.O.P. de Dufresne (1986) a pour objet de mesurer l’attitude des enseignants à
l’égard de l’utilisation des objectifs pédagogiques. A cet effet, un
questionnaire de 30 items a été élaboré à partir de 5 grandes facettes reliées à l ’attitude face à l ’utilisation des objectifs pédagogiques
dans l ’enseignement. Ces facettes qui constituent la pierre angulaire
de l’étude de Dufresne (1986) sont les suivantes: enseignement et
apprentissage (enseignant(e)s), enseignement et apprentissage
(étudiant(e)s ), rendement scolaire des étudiant(e)s, programme et plan de cours, philosophie des objectifs.
L'on a d'abord procédé à la rédaction de 108 items en respectant
les critères usuels de rédaction d'items et en tenant compte des 5
facettes du construit sus mentionnées. Ces 108 items ont été ramenés à 55 à la suite d'une épuration qui affectait les items redondants ou mal
construits. Puis on fit appel à 4 juges pour des commentaires sur la
qualité des items rédigés. Le questionnaire fut ainsi réduit à 42 items suite aux commentaires et aux recommandations des juges.
Cette première version du questionnaire fut l'objet d'une
pré-expérimentation auprès d'étudiants de l'Université Laval inscrits à un cours de premier cycle de psychologie de l'apprentissage cognitif.
Les résultats de cette pré-expérimentation et les commentaires qu'ils
ont suscités ont amené l'auteur du questionnaire à le réduire à 30
items. C'est ce questionnaire de 30 items qui a fait l'objet d'une
expérimentation auprès d'enseignants du primaire et du secondaire de la région 03 (région administrative de la province de Québec). L'analyse
des données et des items a permis de retenir seulement 26 items de l ’E.A.O.P.
3.1.2 Méthodologie
Comme l'objet de notre étude est essentiellement d ’analyser
l'E.A.O.P. de Dufresne (1986), nous allons alors scruter attentivement
les étapes suivies dans son élaboration, critiquer ses vices de forme
et de fond s ’il y a lieu et procéder à la lumière de cette critique à
des ébauches de solution. Toutes les étapes importantes dans
l’élaboration de l ’E.A.O.P. sont prises en considération, à savoir la
pré-expérimen-tation, l ’expérimentation, l’analyse d ’items, l’analyse
des résultats et la conclusion. Enfin, nous procéderons à une double
analyse de l’échelle d ’attitude réalisée par Dufresne (1986). Nous
aborderons notre analyse par un recours à trois juges qui procéderont à une répartition des 30 items de l’E.A.O.P. entre les cinq facettes du
construit mesuré. Des résultats de cette étude à priori seraient
confrontés à ceux produits par une étude à posteriori c ’est-à-dire les réponses de 387 enseignants au questionnaire d ’attitude en question. Théoriquement comme l ’E.A.O.P. a cinq facettes, une analyse factorielle
devrait révéler les cinq facteurs correspondant aux cinq facettes sous
jacentes aux 30 items de l ’E.A.O.P.
3.1.2.1 Pré-expériment at ion
Notre attention portera essentiellement sur la procédure utilisée,
sur l ’échantillon choisi, sur la confection des facettes du construit
et sur l’élaboration et la répartition des items entre les dites
facettes. En effet, nous essayerons dans un premier temps de savoir si
la procédure utilisée était la plus indiquée compte tenu du but de
l'E.A.O.P. et si l ’échantillon pré-expérimental a été choisi selon les
méthodes usuelles (à savoir la représentativité et l'échantillonnage au hasard).
Dans un deuxième temps, nous v é r i f i e r o n s s i le s d i f f é r e n t e s f a c e t t e s retenues du c o n s t r u i t é t u d ié sont les seules qui c a r a c t é r i s e n t le d i t c o n s t r u i t . Nous procéderons également à une analyse systématique des items depuis l e u r c o n f e c t i o n ju s q u 'à l e u r r é p a r t i t i o n e n t r e les f a c e t t e s du c o n s t r u i t é t u d i é .
E n f i n , on s ’ at t a q u e ra au choix et au r ô l e des juges et à la p e rt in e n c e de l e u r s propos quant à l ’ ac ce pti on f i n a l e des items de l ’ E.A.O.P.
3.1.2.2 Expérimentât ion
On procédera comme dans la p r é - e x p é r im e n t a t io n à une analyse de l ’ é c h a n t i l l o n u t i l i s é et des so u s -p o p u la ti o n s é c h a n t i l l o n n é e s . En e f f e t , une étude a t t e n t i v e de ces c a té g o r ie s nous i n d i q u e r a i t le degré de r e p r é s e n - t a t i v i t é de l ’ é c h a n t i l l o n c h o i s i et les l i m i t e s de la g é n é r a l i s a t i o n des r é s u l t a t s obtenus. Comme d i r a i t Margenau (1956) une
étude dont les r é s u l t a t s ne permettent pas une g é n é r a l i s a t i o n ne mène qu’ à une connaissance i s o l é e et s t é r i l e p l u t ô t qu’ in ter dépendante et logiquement f e r t i l e . Les enseignantes et les enseignants é c h a n t i l l o n n é s s o n t - i l s e f f e c t i v e m e n t r e p r é s e n t a t i f s des enseignants de la ré gion 03? Et les r é s u l t a t s de l ’ étude de Dufresne (1986) p e u v e n t - i l s ê t r e
g é n é r a li s é s aux enseignants de la région 03? Seule une analyse
a t t e n t i v e et c r i t i q u e du p r o c o t o l e expérimental de Dufresne (1986) nous p e r m e t t r a i t de répondre à ces deux qu es tio ns .
3.1.2.3 Analyse d ’ items
A c e t t e phas e- ci de n o tre étude, on jugera e s s e n ti e ll e m e n t l ’ à-propos v o i r e la p e rt in e n c e de la démarche de Dufresne (1986) quant
aux données manquantes, aux données doubles, aux omissions et autre s
e r r e u r s . B r e f , l ’ é p u r a ti o n des données t e l l e qu’ e f f e c t u é e s a t i s f a i t - e l l e aux exigences h a b i t u e l l e s d ’ une étude expérimentale?
On se penchera également sur l ’ analyse proprement d i t e des items du q u e s t i o n n a i r e de l ’ E.A.O.P. (Dufresne, 1986) , à s a v o i r l ’ étude de sa
s t r u c t u r e i n t e r n e et la s é l e c t i o n des m e i l l e u r s items. On procédera à un examen m in u ti e u x des p r i n c i p a l e s étapes s u i v i e s par Dufresne (1986)
dans l ’ analyse des items de l ’ E.A.O.P.
On se penchera e n f i n sur la r é d a c t i o n des item s, l e u r t o n a l i t é , l e u r h i é r a r c h i s a t i o n et les conséquences découlant de t e l l e s c a r a c t é r i s t i q u e s sur l a v a l i d i t é du q u e s t i o n n a i r e de l ’ E.A.O.P.
3.1.2.4 Analyse des r é s u l t a t s
E l l e c o n s i s t e e s s e n t ie ll e m e n t à recenser les r é s u l t a t s majeurs de l ’ E.A.O.P. (Duf res ne , 1986) et à v é r i f i e r le u r vraisemblance et le u r
g é n é r a l i s a t i o n . Les r é s u l t a t s obtenus à p a r t i r d ’ in str um en ts dont la q u a l i t é s u s c i t e des doutes, d e v r a i e n t - i l s ê t r e i n t e r p r é t é s comme i l s l ’ a v a ie n t été ou au c o n t r a i r e d e v r a i e n t - i l s ê t r e t r a i t é s avec c i r c o n s p e c t i o n , r e c u l et retenue? Nous t e n te r o n s de répondre à de t e l l e s i n t e r r o g a t i o n s du mieux que nous pourrons à l ’ aide de recherches ou d ’ études co n du it es i c i ou a i l l e u r s . I l s ' a g i t s u r t o u t pour nous de v o i r dans q u e l l e mesure les r é s u l t a t s de l ’ étude de Dufresne (1986)
sont placés dans une j u s t e p e r s p e c ti v e t a n t au p o i n t de vue de l ’ i n t e r p r é t a t i o n que de l ’ analyse qui en sont f a i t e s .
3.1.2.5 Conclusion
Notre c o n c lu s io n essayera, après a v o i r énuméré les quelques e r r e u r s observées dans l ’ é l a b o r a t i o n du q u e s t i o n n a i r e de l ’ E.A.O.P., d ’ in d i q u e r les o b s ta c le s majeurs qu’ i l fa u t va i n c re dans des recherches où la v a l i d i t é de c o n s t r u i t s ’ avère d ’ une grande importance.
44
3.2.1 C r i t i q u e de la p r é -e x p é r im e n t a t io n
I l f a u t rendre hommage à Dufresne (1986) pour le souci q u ' e l l e a m a ni fe st é dans l ’ é l a b o r a t i o n de son é c h e l l e d ’ a t t i t u d e , pour sa v a l i d i t é . La p r é - e x p é r i m e n t a t i o n que l e q u e s t i o n n a i r e a subi en est le témoignage l e p lu s é l o qu en t. Mais la démarche s u i v i e dans la v a l i d a t i o n d u d i t q u e s t i o n n a i r e d ’ a t t i t u d e s u s c i t e des i n t e r r o g a t i o n s l é g i t i m e s qu ’ on se d o i t de r é v é l e r . Ces i n t e r r o g a t i o n s p o r t e n t sur le r ô l e et le cho ix des juges, sur la r é p a r t i t i o n des items e n tr e les cinq f a c e t t e s retenues du c o n s t r u i t mesuré, sur l ’ é c h a n t il lo n n a g e p ré expérimental et e n f i n sur les in fé re n c e s f a i t e s à p a r t i r des r é s u l t a t s ob te n u s .
3.2.1.1 Les juges: le u r s é l e c t i o n et l e u r s r ô le s
L ’ étude de Dufresne (1986) est muette sur la procédure u t i l i s é e
pour c h o i s i r les juges et sur le nombre req uis de juges. Nous savons que les juges ont joué un r ô l e déterminant non seulement au niveau de la r é t e n t i o n du nombre des items mais aussi sur le u r q u a l i t é . En conséquence, nous nous s er io ns attendus à une esquisse des c r i t è r e s pour ê t r e juge et à l ’ a p p l i c a t i o n de ces c r i t è r e s dans le choix des juges. I l ne nous p a r a î t pas in d iq u é , comme l ’ a f a i t l ’ étude de Dufresne (1986) , de c h o i s i r des juges dont la seule q u a l i t é connue et reconnue, est d ’ a v o i r , préalablement dans un cours gradué de c o n s t r u c t i o n d ’ é c h e l l e s d ’ a t t i t u d e s , élaboré un q u e s t i o n n a i r e d ’ a t t i t u d e . Les q u a l i t é s et les q u a l i f i c a t i o n s d ’ éventuels juges doivent ê t r e é t a b l i e s
et connues et l e cho ix comme juges d o i t dépendre exclusivement de
c r i t è r e s é t a b l i s à cet e f f e t . Mieux, la s é l e c t i o n des juges d o i t ê t r e basée e s s e n t i e l l e m e n t sur le u r compétence et le u r expérience (Crocker et A l g i n a , 1986; Jackson, 1971).
En e f f e t , le s r ô l e s dévolus aux juges ne peuvent ê t r e joués
pleinement par c e u x -c i que dans la mesure où i l s possèdent les
compétences requises et la v o l o n t é néc ess air e. I l l e u r a p p a r t i e n t notamment de v o i r s i un item couvre ou non le c o n s t r u i t é t u d i é et de r é p a r t i r le s items e n tr e les f a c e t t e s du c o n s t r u i t .
3.2.1.2 R é p a r t i t i o n des items e n tr e les f a c e t t e s du c o n s t r u i t
Un q u e s t i o n n a i r e d ’ a t t i t u d e se d o i t , en plus de f a i r e l ’ é q u i l i b r e e n tr e les items f a v o r a b l e s et les items d é fa v o ra b le s , de r e f l é t e r d ’ une manière é q u i t a b l e les di v e rs e s f a c e t t e s du c o n s t r u i t mesuré. La procédure u s u e l l e en la m a tiè re c o n s i s t e à do ter les f a c e t t e s du c o n s t r u i t du même nombre d ’ items (Jackson, 1974). Mais p l u s i e u r s
auteurs sug gèrent, s ’ ag issant de q u e s t io n n a ir e s sur l e rendement s c o l a i r e , de r é p a r t i r les items en tenant compte de l ’ importance de chaque o b j e c t i f ( K a tz , 1958; K l e i n et K o s e co ff , 1975). Nous pensons
q u’ une procédure analogue p o u r r a i t s ’ a p p li q u e r aux f a c e t t e s d ’ un c o n s t r u i t psycho log iqu e.
Dufresne (1986) n ’ in diq ue pas la façon dont e l l e a procédé pour
r é p a r t i r les items du q u e s t i o n n a i r e de l ’ E.A.O.P. e n tr e les 5 f a c e t t e s
du c o n s t r u i t mesuré. De p l u s , une analyse sommaire de l ’ E.A.O.P. montre un lé ge r d é s é q u i l i b r e e n tr e les items fa v o ra b le s et les items dé fa v o ra b le s (Le q u e s t i o n n a i r e compte 24 items fa v o ra b le s et 18 items
d é f a v o r a b l e s ) . Quant à la r é p a r t i t i o n des items du q u e s t i o n n a i r e e n tre les f a c e t t e s du c o n s t r u i t , nous avons f a i t appel à l ’ e x p e r t i s e de 3
p r of es s e ur s de la Fa c u lt é des sciences de l ’ éducation de l ’ U n i v e r s i t é L a va l, tous f a m i l i e r s des o b j e c t i f s et des q u e s t i o n n a i r e s . Nous avons demandé à chacun de ces pr of es s e ur s de r é p a r t i r les 48 items e n tr e les
ci nq f a c e t t e s retenues du c o n s t r u i t mesuré. Pour la commodité et la
s i m p l i c i t é de n o tr e recherche, nous retenons qu’ un item couvre
e f f e c t i v e m e n t une f a c e t t e lorsque au moins 2 juges s ’ accordent sur ce
r e t i e n t que cet item ne couvre précisément aucune f a c e t t e . La c o m p i l a t i o n des données r e c u e i l l i e s montre que sur les 55 items de la
p r é - e x p é r i m e n t a t i o n , seulement 23 couvrent e f f e c t i v e m e n t et précisément
les 5 f a c e t t e s du c o n s t r u i t mesuré.
3.2.1.3 L ' é c h a n t i l l o n n a g e
L 'é t u d e de Dufresne (1986) ne f o u r m i l l e pas de renseignements sur
l ’ é c h a n t i l l o n qui a s e r v i de p r é t e s t . En e f f e t des renseignements préc ieu x sur l e groupe expérimental f o n t d é f a u t . On note la présence de p l u s i e u r s enseignants en e x e rc ic e ou ayant déjà exercé au p r i m a i r e ou au secondaire dans l e groupe é c h a n t i l l o n n é , mais on ne conn aît ni le u r nombre, ni l e u r nombre d ’ années d ’ expérience et encore moins le niveau auquel i l s ont exercé ou exercent encore. P i r e , on n ’ a aucune idée de le u r p r o p o r t i o n au sein de l ’ é c h a n t i l l o n . I l s ’ a g i t là p o ur ta nt de renseignements p e r t i n e n t s et d ’ une a c u i t é t e l l e que l ’ on se surprend de le u r absence. Dans ces c o n d i t i o n s , i l est d i f f i c i l e d ’ a t t e s t e r de la r e p r é s e n t a t i v i t é de l ’ é c h a n t i l l o n c h o i s i par Dufresne (1986) pour la v a l i d a t i o n de son q u e s t i o n n a i r e d ’ a t t i t u d e . A no tre a v i s , les m e i l l e u r s s u j e t s pr é-expérimentaux s e r a ie n t des enseignants et des enseignantes de la ré gio n 0 3.
3.2.2 C r i t i q u e de l ' e x p é r i m e n t a t i o n
Nous pensons qu'on f a i t un accroc majeur à l ' é c h a n t i l l o n n a g e au hasard en procédant comme on l ' a f a i t dans l ' é t u d e de Dufresne (1986).
En e f f e t c h o i s i r les 19e noms d'une l i s t e de 11 495 enseignants, sans
que ce choix s o i t f a i t au hasard, est ce r te s commode mais i l s ’ a g i t d ’ un processus systématique a r b i t r a i r e p l u t ô t qu’ a l é a t o i r e . L ’ é c h a n t i l l o n n a g e au hasard est à la base de to u t e recherche e x p ér im en ta le . I l a e s s e n ti e ll e m e n t pour but d ’ essayer de r e c u e i l l i r des in f o r m a t i o n s avec l e maximum de p r é c i s i o n sur les s t a t i s t i q u e s d ’ un é c h a n t i l l o n pour e n s u it e les i n f é r e r à la p o p u l a ti o n considérée. De
p l u s , i l nous g a r a n t i t l'a bs en ce de b i a i s dans l e choix de l ' é c h a n t i l l o n et augmente conséquemment sa r e p r é s e n t a t i v i t é .
C et te étape c r u c i a l e dans la p l a n i f i c a t i o n et l ’ exé cu tio n d ’ une e x p é ri m e n t a ti o n d o i t ê t r e e f f e c t u é e avec jugement et c é l é r i t é . On d o i t t o u t s a v o i r sur l e pourquoi et l e comment du choix de l ’ é c h a n t i l l o n qui d o i t ê t r e guidé t o u t autant par des c o n s i d é r a t i o n s s t a t i s t i q u e s fondamentales que par d ’ au tr e s c o n s i d é r a t i o n s . Dufresne (1986) ne nous d i t pas pourquoi et s u r t o u t comment, e l l e a c h o i s i les 19e noms d ’ une
l i s t e i n f o r m a t i s é e d ’ enseignants p l u t ô t que les 17e, les 18e ou les 20e
noms. Du r e s t e , i l semble qu ’ i l s ’ agisse là d ’ un choix a r b i t r a i r e qui tro u v e d i f f i c i l e m e n t sa j u s t i f i c a t i o n dans un p r o t o c o l e ex p é ri m e n t a l.
Nous devons aussi no ter le f a i t qu ’ on n ’ a i t pas tenu compte de la s t r a t i f i c a t i o n r é e l l e au niveau de la p o p u l a t io n étu di é e e n tr e les enseignants du p r i m a i r e et ceux du secondaire. I l s ’ a g i t p o ur ta nt de deux s o u s - p o p u l a ti o n s avec des c a r a c t é r i s t i q u e s propres et dont on peut o p in e r que le s tâches et le con tex te d ’ enseignement sont d i f f é r e n t s . Mieux, au niveau du secondaire, on a a f f a i r e en m a j o r i t é à des enseignants a l o r s qu ’ au niveau du p r i m a i r e , on a a f f a i r e s u r t o u t à des enseignantes (Duf resn e, 1986). Dans ces c o n d i t i o n s , i l eut été in diq ué
d ’ ana lyse r séparément les r é s u l t a t s des e n se ig na n t( e) au p r i m a i r e et ceux des e n s e ig n a n t( e ) s au secondaire. C’ est pourquoi i l est i n d i s pensable de bien d é f i n i r la p o p u l a t i o n de n o tre étude pour pouvoir e n s u it e c h o i s i r un é c h a n t i l l o n r e p r é s e n t a t i f et é v i t e r a i n s i les é c u e i l s d ’ une étude p e u t - ê t r e b i a i s é e et peu f i a b l e .
3.2.3 Analyse d ' i t e m s
Avant de procéder à la c r i t i q u e de l ’ analyse d ’ items, i l est bon de ra p p e le r en quoi c o n s i s t e une analyse d ’ items et quels sont les c r i t è r e s d ’ une bonne analyse d ’ items.
48
L ’ analyse d ' i t e m s est l ’ étude de l a s t r u c t u r e i n t e r n e d'un q u e s t i o n n a i r e a f i n de s é l e c t i o n n e r les m e i l l e u r s items ( V a l i q u e t t e ,
1986). E l l e d o i t ê t r e guidée par quelques grands p r i n c i p e s qui sont les s u i v a n t s :
1. L ’ a m é l i o r a t i o n du c o e f f i c i e n t de con sist an ce i n t e r n e du
q u e s t i o n n a i r e , c ’ e s t - à - d i r e le c o e f f i c i e n t a.
2. Le r a f f i n e m e n t des items et à t r a v e r s eux l e ra ff in e m e n t du
quest io nn a i r e .
3. La mise à l ’ é c a r t g r a d u e l l e des items non s é l e c t i o n n é s ; en f a i t on
enlève un item à la f o i s .
4. L ’ u t i l i s a t i o n d ’ une procédure i n t e l l i g e n t e ; i l s ’ a g i t en f a i t de
s a v o i r u t i l i s e r au maximum l ’ i n f o r m a t i o n dont on dispose.
Ces grands p r i n c i p e s d e v ra ie n t s e r v i r d ’ ossature à l ’ analyse d ’ items du q u e s t i o n n a i r e d ’ a t t i t u d e élaboré par Dufresne (1986).
3.2.3.1 Epuration des données
Dufresne (1986) s i g n a l e que pour 6 items, i l y a v a i t 2
réponses, les réponses à 2 de ces items c o n s is t a n t en des choix
a d ja c e n ts , s o i t "légèrement en accord" et "en acco rd" , e l l e a jugé u t i l e d ’ accorder la c a t é g o r i e la plus f o r t e , s o i t "en a c c o rd ", au premier item et la c a t é g o r i e la moins f o r t e , s o i t "légèrement en accord" au second item. I l s ’ a g i t là d ’ une d é c is io n unique qui s ’ ap pl iq ue à tous le s items. Cette façon de procéder dénote une " v a l s e - h é s i t a t i o n " nu isa nt à l ’ analyse g lo b a le des r é s u l t a t s . D’ un, on peut a r b i t r a i r e m e n t dé cide r de t e n i r compte de l ’ une ou de l ’ a u tr e c a t é g o r i e
d ’ accorder la note moyenne des répondants aux items en qu est io n et annuler a i n s i les doubles réponses. Nous penchons pour c e t t e d e r n i è r e s o l u t i o n qui respecte l ’ é c h a n t i l l o n n a g e et f a c i l i t e l ’ analyse des données.
Dufresne (1986) a également accordé l a moyenne gé nér ale , s o i t la
note 4,6, aux 47 données manquantes des 37 répondants qui ont une ou
deux données manquantes. La s o l u t i o n la pl us rai s on n ab le concernant les données manquantes s e r a i t d ’ a t t r i b u e r la moyenne des répondants à chaque item concerné et p r i s isol ém en t. On ne d e v r a i t jamais a t t r i b u e r la même note à des items d i f f é r e n t s parce qu ’ i l y a peu de chances que ces items a i e n t la même importance pour tous les répondants.
3.2.3.2 Analyse des items du q u e s t io n n a ir e
Concernant la r é d a c t i o n des items, i l fa u t d i r e t o u t de s u i t e qu’ en général i l s sont t r è s bien é c r i t s et de bon goût. Mais le reproche majeur qu ’ on f a i t à l ’ analyse d ’ items t e l l e qu’ opérée par Dufresne (1986) c ’ est le d é s é q u i l i b r e qu’ e l l e i n t r o d u i t dans la r é p a r t i t i o n des items e n tr e les cinq f a c e t t e s du c o n s t r u i t mesuré. En e f f e t l ’ on s ’ a t t e n d r a i t à ce que les items retenus couvrent e f f e c t i v e m e n t les f a c e t t e s t e l l e s que s p é c i f i é e s dans la d é f i n i t i o n du c o n s t r u i t mesuré. Mais t e l n ’ est pas le cas.
a) Selon les juges
En e f f e t selon les juges, presque la m o i t i é des items ( s o i t 14
items sur le s 30 que compte l ’ E.A .O.P.) couvre seulement la f a c e t t e
"enseignement et appre ntiss ag e ( en se ig na n t( e ) s ) " . Quant aux autres f a c e t t e s du c o n s t r u i t , l e même nombre d ’ items les couvrent à peu près, s o i t en vi ro n qu at re items par f a c e t t e (Tableau I ) .
TABLEAU 1
R é p a r t i t i o n des i tems e n t r e les f a c e t t e s du c o n s t r u i t ( d ’a p r è s les juges)
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 333 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 1 = E n s e i g n e m e n t et a p p r e n t i s s a g e ( e n s e i g n a n t ) 2 = E n s e i g n e m e n t et a p p r e n t i s s a g e ( é t u d i a n t ) 3 = R e n d e m e n t s c o l a i r e des é t u d i a n t s 4 = P r o g r a m m e et p l a n de c o u r s 5 = P h i l o s o p h i e des o b j e c t i f s
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Le t a b le a u I est un diagramme en f e u i l l e s d é c r i v a n t la r é p a r t i t i o n des items e n t r e le s f a c e t t e s . Selon nos t r o i s juges, presque la m o i t i é des items ( s o i t 14 items sur le s 30 que compte l ’ E .A .O .P .) couvre
seulement la f a c e t t e "enseignement et appre ntiss ag e ( e n s e i g n a n t ( e ) s ) " . Quant aux a u t r e s f a c e t t e s du c o n s t r u i t , le même nombre d ' i t e m s les couvrent à peu pr ès, s o i t respectivement c in q et t r o i s items pour les f a c e t t e s 2 et 3, et qu at re items pour le s f a c e t t e s 4 et 5.
A la lu mi èr e d ’ une t e l l e c l a s s i f i c a t i o n , on peut aisément déduire que la f a c e t t e "enseignement et appre ntiss ag e ( e n s e i g n a n t ( e ) s " est la plus im p or ta nt e des c in q f a c e t t e s du c o n s t r u i t mesuré. Si c e t t e
importance se mesure au nombre d ’ items qui l u i sont consacrés, on
p o u r r a i t suggérer a l o r s que c e t t e f a c e t t e est de 3 à 4 f o i s plus
im po rt ant e que le s au tr e s f a c e t t e s p r i s e s i n d i v i d u e l l e m e n t . La f a c e t t e "enseignement et ap pr en tis sa ge ( é t u d i a n t ( e ) s )" et la f a c e t t e "rendement s c o l a i r e des é t u d i a n t ( e ) s " ont à peu près la même importance. I l en est de même des f a c e t t e s "programme et plan de cours" et " p h i l o s o p h i e des o b j e c t i f s " .
Le t a b le a u I I est une r é p a r t i t i o n des items couvrant la f a c e t t e "enseignement et ap pre nti ssa ge ( en s ei g na n t( e)s " en items f a v o r a b le s et en items d é f a v o r a b le s . I l montre un léger é q u i l i b r e e n tr e les items f a v o r a b le s (6) et le s items défavo rab les (8). Cet é q u i l i b r e a u r a i t dû
ê t r e am élio ré pour o b t e n i r la p a r i t é en tre les items fa v o ra b le s et les items d é f a v o r a b le s , ce qui est d ’ autant plus aisé que l ' o n f a i t face à un nombre p a i r d ’ items. I l s ’ a g i t simplement dans le cas présent de rendre p o s i t i f un item dé fav o ra b le et nous serons en présence de sept items f a b o ra b le s et sept items dé fa v o ra b le s. I l fa u t rap pe le r qu ’ une des c o n d i t i o n s à s a t i s f a i r e dans l ’ é l a b o r a t i o n d ’ une é c h e ll e d ’ a t t i t u d e , c ’ est justement d ’ a v o i r des items fa vo ra b le s et des items dé fa v o ra b le s en nombre é q u i v a l e n t .
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