En résumé, presque l a m o i t i é des items de l ’ E.A.O.P. (Dufresne,
1986) mesure l a f a c e t t e "Enseignement et apprentissage ( e n s e i g n a n t / e ) "
dénotant a i n s i l ’ importance de c e t t e dimension dans l ' a t t i t u d e d ’ un enseignant à l ’ égard de l ’ u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s pédagogiques en c la s s e . Les a u tr e s dimensions de c e t t e a t t i t u d e , s o i t l a f a c e t t e "Enseignement et a p p r e n - ti s s a g e ( é t u d i a n t / e ) " , la f a c e t t e "Rendement s c o l a i r e des é t u d i a n t / e / s ) " , la f a c e t t e " P h il o s o p h ie des o b j e c t i f s " , la f a c e t t e "Programme et plan de c o u r s " , ont une importance comparable mais beaucoup moindre que la f a c e t t e "Enseignement et apprentissage
( e n s e i g n a n t / e / s ) " (Tableau I ) .
Nos juges c o n s t a t e n t donc un d é s é q u i l i b r e e n tr e les f a c e t t e s du c o n s t r u i t mesuré au niveau des items censés les ce rn er . I l s notent que la f a c e t t e 1 regroupe en vi ro n 47% des items de l ’ E.A.O.P. (Dufresne, 1986), que l a f a c e t t e 2 en regroupe en v iro n 17%, que les f a c e t t e s 4 et
5 en regroupent chacune en vir on 13% et que la f a c e t t e 3 en regroupe
10%.
En c o n s id é ra n t globalement les cinq f a c e t t e s du c o n s t r u i t mesuré, on note un é q u i l i b r e c e r t a i n e n tr e les items fa v o ra b le s et les items dé fa v o ra b le s (15 items f a v o r a b le s versus 15 items d é f a v o r a b l e s ) . Mais
cet é q u i l i b r e général ne d o i t pas masquer le s d é s é q u i l i b r e s observés au niveau de chacune des f a c e t t e s e n tr e les items fa v o ra b le s et les items d é fa v o ra b le s . En e f f e t , au niveau de la f a c e t t e 1 on note 6 items
f a v o r a b le s pour 8 items d é fa v o ra b le s ; au niveau de la f a c e t t e 2, on
note 3 items f a v o r a b le s pour 2 items d é fa v o ra b le s ; au niveau de la
f a c e t t e 3, on note 2 items fa v o ra b le s pour 1 item d é fa v o r a b le ; au
niveau de la f a c e t t e 4, on note 3 items fa v o ra b le s pour 1 item défavo
r a b l e ; au niveau de la f a c e t t e 5, on note 1 item f a v o r a b le pour 3 items d é f a v o r a b l e s .
Un ra pide coup d ’ o e i l sur un t e l tab lea u nous montre les l i m i t e s d ’ une é v e n t u e l l e analyse d ’ items. La f a c e t t e 1 mise à p a r t , on peut
n o tr e ins tru m ent de mesure. On ne peut pratiquement pas enlever 1 item
d é fa v o ra b le des f a c e t t e s 2, 3 ou 4 sans i n t r o d u i r e un d é s é q u i l i b r e majeur. En procédant a i n s i , on a u r a i t dans le cas de la f a c e t t e 2, 3
items f a v o r a b le s pour 1 item d é fa v o r a b le ; dans le cas de la f a c e t t e 3,
on a u r a i t 2 items f a v o r a b le s pour 0 item d é fa v o ra b le ; dans l e cas de la
f a c e t t e 4, on a u r a i t 3 items fa v o ra b le s pour 0 item dé fa v o ra b le .
Une t e l l e s i t u a t i o n ne se p r ê te certainement pas à une analyse d ’ items t y p i q u e . L ’ analyse d ’ items de l ’ E.A.O.P. (Dufresne, 1986)
s ’ est f a i t e e s s e n t i e l l e m e n t au niveau des f a c e t t e s 1 et 2, s o i t les
f a c e t t e s "Enseignement et apprentissage ( e n s e i g n a n t / e / s ) " et "Appren t i s s a g e et enseignement ( é t u d i a n t / e / s ) " . En e f f e t , deux items, tous d é fa v o r a b le s , couvrant la f a c e t t e 1, f u r e n t é l i m i n é s , de même que deux
items f a v o r a b le s couvrant la f a c e t t e 2. Une t e l l e s i t u a t i o n se compare
sensiblement à la s i t u a t i o n a n t é r i e u r e c ’ e s t - à - d i r e avant l ’ analyse d ’ items du q u e s t i o n n a i r e (Tableau V I I ) .
63
TABLEAU V I I . R é p a r t i t i o n des items e n tr e les f a c e t t e s après l ’ analyse des juges Facettes Items Favorables Défavorables
1
6
6
2
1
2
3
2
1
4
3
1
5
1
3
TOTAL13
13
Le t a b le a u V I I I montre des c o r r é l a t i o n s i n t e r - f a c e t t e s assez f o r t e s , ce qui n ’ est guère surprenant car les f a c e t t e s d ’ un même c o n s t r u i t se d o iv en t de pr ése nt er d ’ assez f o r t e s c o r r é l a t i o n s .
On conste aussi que les f a c e t t e s 1 , 4 et 5 ont les plus f o r t e s
i n t e r - c o r r é l a t i o n s s o i t respectivement 0,8 1, 0,83 et 0,8 0. En e f f e t ,
l ’ enseignement et l ’ ap prentissage chez l ’ enseignant sont largement
t r i b u t a i r e s de l a p h i l o s o p h i e des o b j e c t i f s t e l l e que conçue par cet enseignant et de sa l e c t u r e des programmes et plans de cours qui en découle. I l est donc t o u t à f a i t normal que les f a c e t t e s 1, 4 et 5
s o i e n t s i for tem en t c o r r e l é e s .
b) Selon la méthode d ’ analyse f a c t o r i e l l e
Pour c o r r o b o r e r l ’ hypothèse selon l a q u e l l e l ’ a t t i t u d e des enseignants à l ’ égard de l ’ u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s pédagogiques est cernée par c in q dimensions ( f a c e t t e s ) e s s e n t i e l l e s , nous avons e f f e c t u é une analyse f a c t o r i e l l e des données r e c u e i l l i e s auprès de 387
enseignants et enseignantes de la région 03 de la p r ov in ce de Québec, à
p a r t i r du q u e s t i o n n a i r e de l ’ E.A.O.P. (Dufresne, 1986). En f a i t , nous avons t r a v a i l l é sur les données déjà r e c u e i l l i e s par Dufresne (1986)
pour la c o n s t r u c t i o n de son é c h e l l e d ’ a t t i t u d e . On s ’ a t t e n d à ce que les f a c t e u r s i d e n t i f i é s par c e t t e méthode d ’ analyse s o i e n t les mêmes que ceux p o s t u lé s par l ’ étude de Dufresne (1986). On s ’ a tt e n d aussi à
ce que c e t t e méthode d ’ analyse génère une r é p a r t i t i o n des items e n tre les f a c t e u r s semblable à c e l l e e f f e c t u é e par les juges.
65 TA B LE AU V I I I . L e s c o r r é l a t i o n s i n t e r - f a c e t t e s de l ’ E . A . O . P . Facettes 1 2 345 1 1 0,68 0,6 9 0,810,83 2 1 0,6 7 0,600,66 3 1 0,680,67 4 10,80 5 1
66
L ’ analyse f a c t o r i e l l e ré v èl e quatre f a c t e u r s p r i n c i p a u x avec des v a l e u r s eigen de 0,4 8, 1,0 3, 1,83 et 11,27 respectivement (Tableau
I X ) . L ’ on peut aisément o p in e r qu ’ i l s ’ a g i t là des f a c e t t e s 1, 3, 4 et 5 t e l l e s qu ’ i d e n t i f i é e s par Dufresne (1986). Quant à la f a c e t t e 2,
e l l e se d i f f é r e n c i e d i f f i c i l e m e n t de la f a c e t t e 1, ce qui e x p l i q u e r a i t
qu’ e l l e s o i t regroupée sous le même f a c t e u r que la f a c e t t e 1. En e f f e t
l ’ ap pre nt iss a ge et l ’ enseignement sont deux phénomènes te l le m e n t imbriqués l ’ un dans l ’ a u tr e qu’ i l est courant de d é f i n i r l e premier par le second et v i c e - v e r s a . S t - P i e r r e (1986) p a r l e même du processus
d ’ apprentissage-enseignement qu’ i l d é f i n i t comme un t o u t formé d ’ un
ensemble de composantes agissant dans une s é r i e pr o g r e s s iv e et
inte rdé pe nda nte d ’ événements organisés en vue de f a v o r i s e r par une i n t e r v e n t i o n d i t e é d u c a t iv e , l ’ enseignement, un changement ou un
développement appelé app ren tissa ge. B r e f , le processus d ’ appren-
tissage-enseignement imp liqu e donc et la p a r t i c i p a t i o n de l ’ enseignant et c e l l e de l ’ é t u d i a n t . I l n ’ est donc pas surprenant que le premier f a c t e u r de l ’ analyse f a c t o r i e l l e regroupe les f a c e t t e s 1 et 2 de
l ’ E.A.O.P. (Duf res ne , 1986). Ces quatre f a c t e u r s e x p li q u e n t environ 50% de la v a r ia n c e observée e n tr e les a t t i t u d e s des 387 enseignants et
enseignantes de la région 03 de la pr ovin ce de Québec. Le premier
f a c t e u r e x p li q u e à l u i seul 38% de c e t t e v a r ia n c e , le deuxième f a c t e u r 5%, le t r o i s i è m e f a c t e u r 3% et le quatrième f a c t e u r 2%.
67 T A B L E A U I X . C o r r é l a t i o n i t e m s - f a c e t t e s
Items
Facteurs
1
2
3
4
1
,64
,24
,18
,11
2
,15
,08
-,00
,25
3
,60
,18
,18
,16
4
,50
,16
,10
,18
5
,57
,15
,23
,06
6
,63
,18
-,02
-,06
7
,69
,17
,19
,09
8
,31
,25
-,33
,14
9
,63
,14
,23
,05
10
,58
,33
-.37
,13
11
,60
,15
-,oi
,13
12
,59
,25
-,31
-,07
13
,69
,16
,24
,12
14
,61
,25
-,41
,05
15
,57
,01
,16
,09
16
,67
,28
-,08
-,09
17
,69
-.52
-.07
,00
18
,65
,14
-,05
-,07
19
,69
-,60
-,07
,07
20
,61
,21
-,11
-,14
21
,65
-,11
,05
-,14
22
,64
-,08
,14
-,13
23
,56
,23
,05
-,19
24
,50
-,35
-,11
,00
25
,71
,14
-.11
-,07
26
,63
,09
,18
,03
27
,43
-,06
-,16
28
,69
-,17
,01
-,13
29
,69
~ r24,13
-,23
30
,71
.,17
,19
-,04
Mais en tenant compte exclusivement des f a c t e u r s ayant une v a le u r eigen de 1 ou p lu s comme c ’ est le cas en général en analyse f a c t o -
r i e l l e , on r e t i e n d r a i t seulement t r o i s f a c t e u r s p r i n c i p a u x . L ’ on peut suggérer qu ’ i l s ’ agisse l à des f a c e t t e s 1, 3 et 4, comme le démontre le
t a b le a u X f a i t grâce à une c l a s s i f i c a t i o n des items e n tr e les f a c t e u r s à p a r t i r des c o r r é l a t i o n s e n tr e ces items et les f a c t e u r s . De p l u s , la f a c e t t e 2 se confondant avec la f a c e t t e 1, on peut avancer sans ris q ue
de se tromper que la f a c e t t e 5 se confond avec la f a c e t t e 4 car les
programmes et plans de cours sont dans une la rg e mesure t r i b u t a i r e s de la p h i l o s o p h i e des o b j e c t i f s . Autrement d i t , i l y a seulement t r o i s dimensions ( f a c e t t e s ) du c o n s t r u i t mesuré sur l e s q u e l l e s se r é p a r t i s s e n t les 30 items de l ’ E.A.O.P. (Dufresne, 1986). La m o i t i é
des 30 items, s o i t 14 items, sont exp liqu és par le premier f a c t e u r .
Neuf items sont e x p li q u é s par le deuxième f a c t e u r . Tandis que s i x items sont e xp liq u é s par l e t r o i s i è m e f a c t e u r . Quant à l ’ item 2, i l ne
semble ê t r e e x p li q u é par aucun f a c t e u r .
TABLEAU X . R é p a r t i t i o n des items e n tr e les f a c e t t e s
Facet tes Items
1 1, 3, 4, 5, 6, 9, 1 1, 1 3, 15, 2 2, 2 3, 2 6, 2 8, 30 2 7, 8, 1 0, 1 2, 14, 1 6, 18, 2 0, 27
3 1 7, 1 9, 2 1, 2 4, 2 5, 29
4* 2
* Ne peut ê t r e e x p li q u é par aucun des f a c t e u r s .
Mais en poussant la ri g u e u r ju s q u ’ à c h o i s i r une c o r r é l a t i o n de
0,50 ou plus (pour nous assurer de la s o l i d i t é des l i e n s ) e n tr e les
items et les f a c t e u r s générés, on est r é d u i t à n ’ accepter qu ’ un seul f a c t e u r , c ’ e s t - à - d i r e le premier car i l r e g r o u p e r a i t a i n s i 28 items sur
les 30 que compte l ’ E.A.O.P. (Dufresne, 1986). En e f f e t , l e ta b le a u X
in d iq u e que l e f a c t e u r 1 est c e l u i qui a la plus f o r t e c o r r é l a t i o n avec
l a quasi t o t a l i t é des items de l ’ E.A.O.P. (Dufresne, 1986). Autrement
d i t , les c in q f a c e t t e s préalablement postulées sont dans l a r é a l i t é s i i n t e r r e l i é e s qu ’ un seul f a c t e u r le s e n g l o b e r a i t t o u t e s . B re f e l l e s r e pr é s en te nt t o u t au pl us une c o q u e t t e r i e t h é o r i q u e .
CONC LU SI ON
Le but de n o t r e étude é t a i t de que stio nne r la v a l i d i t é de contenu et l a v a l i d i t é de c o n s t r u i t de l ’ é c h e l l e d ’ a t t i t u d e des en s e ig n a n t( e ) s à l ’ égard de l ’ u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s pédagogiques en classe r é a l i s é e par Dufresne (1986). Après a v o i r passé en revue di ve rs es
méthodes de v a l i d a t i o n des é c h e ll e s d ’ a t t i t u d e , nous avons retenu une méthode de v a l i d a t i o n f a i t e par des exp ert s et complétée par une technique d ’ analyse f a c t o r i e l l e .
En e f f e t , nous avons soumis, à l ’ examen de t r o i s e x p e r ts , l ’ é c h e l l e d ’ a t t i t u d e à l ’ égard de l ’ u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s pédagogiques (Duf resn e, 1986). I l s ’ a g i s s a i t s u r t o u t pour les exp erts
de r é p a r t i r les 30 items qui c o n s t i t u e n t la d i t e é c h e l l e e n tr e les cinq
f a c e t t e s du c o n s t r u i t mesuré. Notre hypothèse est qu ’ une é c h e l l e d ’ a t t i t u d e avec une grande v a l i d i t é de c o n s t r u i t et une grande v a l i d i t é de contenu se d o i t de r e f l é t e r de façon é q u i t a b l e à t r a v e r s la r é p a r t i t i o n de ses items, les cin q dimensions ( f a c e t t e s ) retenues. Toute a u t r e s i t u a t i o n i n d i q u e r a i t une f a i b l e s s e des v a l i d i t é s de c o n s t r u i t et de contenu. L ’ analyse des t r o i s ex pe rts (tous pr o fe s s e u rs à la Fa cu lté des sciences de l ’ éducation de l ’ U n i v e r s i t é L a va l, et t r è s f a m i l i e r s avec les o b j e c t i f s pédagogiques et les a t t i t u d e s ) , a démontré un d é s é q u i l i b r e profond ou lé ger s o i t au niveau de la r é p a r t i t i o n des items e n tre les f a c e t t e s de c o n s t r u i t s o i t au niveau de la c a t é g o - r i s a t i o n des items en items fa v o ra b le s et items dé fa v o ra b le s à l ’ i n t é r i e u r de chaque f a c e t t e .
De p l u s , l ’ analyse f a c t o r i e l l e des données r e c u e i l l i e s auprès de
387 enseignants et enseignantes de l a région 03 de la pr ov in ce de
Québec, ayant complété le q u e s t io n n a ir e d ’ a t t i t u d e , se d e v a it de r é v é l e r c in q f a c t e u r s p r i n c i p a u x , c ’ e s t - à - d i r e les ci nq f a c e t t e s t h é o r i q u e s , qui ensemble, déterminent l ’ a t t i t u d e des enseignants à l ’ égard de l ’ u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s pédagogiques. Mais t e l ne f u t pas l e cas, car c e t t e technique d ’ analyse a ré vé lé au c o n t r a i r e un seul f a c t e u r p r i n c i p a l (ou une seule f a c e t t e ) mesuré par le q u e s t i o n n a i r e d ’ é c h e l l e d ’ a t t i t u d e . Ce f a c t e u r est à n o tr e av is la f a c e t t e "Enseignement et appre ntiss ag e ( e n s e i g n a n t ( e ) s " qui dans une c e r t a i n e mesure englobe t o u t e s les autres f a c e t t e s . Nous déduisons, à la lum ièr e des d é s é q u i l i b r e s dans la r é p a r t i t i o n des items observés t a n t au niveau i n t e r - f a c e t t e s qu’ i n t r a - f a c e t t e s que l ’ .O.A.O.P. de Dufresne (1986) a une f a i b l e v a l i d i t é et de c o n s t r u i t et de contenu.
L ’ E.A.O.P. de Dufresne (1986) est et demeure un o u t i l majeur de la mesure des a t t i t u d e s des enseignants, en d é p i t des c r i t i q u e s et ob s e rv a ti o n s que nous avons soulevées. I l s ’ a g i t d ’ un premier pas dans la bonne d i r e c t i o n mais comme tous les débuts, l ’ E.A.O.P. (Dufresne,
1986) pr ésente des im p e r f e c t i o n s qu’ i l f a u t c o r r i g e r . I l est
s o u h a i ta b l e d ’ a d j o i n d r e à c e t t e é c h e l l e d ’ a t t i t u d e un q u e s t i o n n a i r e mesurant le degré de connaissance des o b j e c t i f s pédagogiques par les enseignamts. Car i l n ’ est pas évident que tous les e n s ei g na n t(e )s a i e n t une connaissance s u f f i s a n t e des o b j e c t i f s pédagogiques. I l est aussi s o u h a i t a b l e que l ’ on améliore la v a l i d i t é de contenu et la v a l i d i t é de c o n s t r u i t de l ’ E.A.O.P. (Dufresne, 1986) en r e s t r u c t u r a n t
B I B L I O G R A P H I E
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, Committee on t e s t s standards.
Techn ical recommendations f o r p s y c h o lo g ic a l t e s t s and d i a g n o s t i c tec hniques. Psychology B u l l e t i n , 1965.
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION. Standards f o r ed u ca t io n a l and
p s y c h o l o g i c a l t e s t s . Washington, D . C . , 1974.
BAKER-LUNN, J . , Appendix to the Plowden Report, London, H.M.S.O.,
1966.
BECHTOLDT, H .P. C on str uct v a l i d i t y : a c r i t i q u e . American P s y c h o l o g i s t ,
1959, 1 4, 619-6 2 9.
BENDIG, A.W., A b i l i t y and p e r s o n a l i t y c h a r a c t e r i s t i c s of i n t r o d u c t o r y psychology i n s t r u c t o r s rat ed competent and empathetic by t h e i r s t u d e n t s . J. of Educational Research, 1955, 4 8, 705- 7 0 9.
BERNIER, J . J . , Théorie des t e s t s . P r in c ip e s et techniques de base. Ed. Gaétan Mo rin, 1984.
BLOOM, B . S . , Taxonomy o f Educational O b j e c t i v e s . New York: Longmans
Green, 1956.
BLOOM, B . S . , Taxonomie des o b j e c t i f s pédagoqiues. I . Domaine c o g n i t i f , t r a d . M. L a v a l l é e , Mo ntr éa l, Education Nou velle , 1969
73
BOBBITT, F r a n k l i n . How to make a c u r r i c u l u m . Boston: Hoghton M i f f l i n Co., 1924.
CAMPBELL, D.T. et FISKE, D.W. Convergent and d i s c r i m i n a n t v a l i d a t i o n by m u l t i t r a i t - m u l t i m e t h o d m a t r i x . Ps ychological B u l l e t i n .
1959, 5 6, 81- 105.
CAMPELESE, D . A . , O’ BRUBA, W.S. ET HALE, R.E., The r e l a t i o n s h i p between te a c h in g experience and a t t i t u d e toward b e h a v i o r a l l y s ta t e d o b j e c t i v e s . College Student J o u r n a l, v o l . 13, f a l l 1979, p. 221-2 2 3.
CHAMBERS, Jack, A. Colle ge Teachers: Th ei r e f f e c t on c r e a t i v i t y of s tu d e n ts . Journal of Educational Psychology, 1973, v o l . 6 5, no 3, 326-3 3 4.
COLEMAN, J.S. S o ci a l S t r u c t u r e s and Soc ial Climates in High Schools, F i n a l Report. Chicago U n i v e r s i t y Edrs P r i c e , 1959.
COLEMAN, J. et a l . E q u a l i t y of e d uc at io na l o p p o r t u n i t y . Washington, D . C . : US O f f i c e of Hea lth , Education and We lfare, 1966.
CROCKER, C. ET ALGINA, J. I n t r o d u c t i o n to c l a s s i c a l and modern t e s t t h e o r y . 1986. Holt Rinehart Winston.
CROMBACH, L . J . Processes a f f e c t i n g scores on "un derstanding of o t h e r s " and "assumed s i m i l a r i t y " , Psyc hol ogic al B u l l e t i n . 1955, 5 2, 177- 1 95.
CRONBACH, L . J . et MEEHL, P.E. Construct v a l i d i t y in p s y c h o lo g ic a l t e s t s . Psychol. B u l l . , 1955, 5 2, 281-3 0 2.
CROMBACH, L . J . et Gle s er , G . C . , Ps yc hological Tests and Personnel D ecisions (2nd Ed.) Urbana, U n i v e r s i t y of I l l i n o i s Press,
1965.
CROMBACK, L . J . Review of on the theor y of achievement t e s t items. Psy cho me trica , 1970, v o l . 3 5, p. 509-5 1 1.
74
CRONBACH, L . J . Test v a l i d a t i o n . In R.L. Thorndike ( E d . ) , Educational
Measurement (2nd Ed). American Council on Education,
Washington, D.C. 1971, pp. 443-5 0 7.
DE LANDSHEERE, G. et de Landsheere, V. D é f i n i r les o b j e c t i f s de l ’ éd u c a t io n . E d i t i o n s Georges Thone, S .A ., Liege, 1982.
DE WOLF, D., Réponses l i b r e s et réponses à choix m u l t i p l e s . Revue psychologique des sciences de l ’ édu cat ion, 1972, p. 209-2 2 4.
DICK, W. et HAGERTY, N. Topics in measurement. New York: McGraw-Hill,
1971.
DUFRESNE, L . , E la b o r a t i o n d ’ une é c h e ll e d ’ a t t i t u d e des enseignants à l ’ égard de l ’ u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s pédagogiques. Thèse de m a î t r i s e , U n i v e r s i t é La val , 1986.
EBEL, R.L. O b t a in i n g and r e p o r t i n g evidence on content v a l i d i t y . E duc a tio n al and p s y c h o lo g ic a l measurement. 1956, v o l . 16, p.
269-2 8 1.
EBEL, R.L. Some comments. School Review. 1967, no 7 5, p. 261-2 6 6.
EISNER, E.W. Edu ca tio na l o b j e c t i v e s : help or kind ran ce. School Review,
1967, 7 5, 250-260 ( a ) . A response to my c r i t i c s . School
Review, 1967, 7 5, 277-282 ( b ) .
GAGNE, R. et BRIGGS, L . , P r i n c i p l e s of i n s t r u c t i o n a l design, New York, Holt R e i n h a r t , 1974, p. 75-9 7.
GETZELS, J.W. et JACKSON, P.W. The t e a c h e r ’ s p e r s o n a l i t y and c h a r a c t e r i s t i c s . In N.L. Gage ( E d . ) , Handbook of Research on
Teaching. Chicago: Rand McNally, 1963.
75
GOODLAD, J. The development of a conceptual system f o r d e a li n g w i t h problems of c u r r i c u l u m and i n s t r u c t i o n , Los Angeles, I n s t i t u t e f o r Development of Educational A c t i v i t i e s , U n i v e r s i t y of C a l i f o r n i a , 1966.
GUION, R.M. Personnal t e s t i n g . New York: McGraw-Hill, 1965.
GUION, R.M. Open a new window: v a l i d i t i e s and values in p s y c h o lo g ic a l measurement. American Psychology, 16, 640-6 4 7, 1974
GUION, R.M. Scoring o f content domain samples: the problem of f a i r n e s s . Journal o f A pp li ed Psychology, 6 3, 499-50 6, 1978.
GUION, R.M. Content v a l i d i t y . The source of my d i s c o n t e n t . A pplied Psychology, 1 1, 385-3 9 8, 1980.
HAMBLETON, R.K. Test score v a l i d i t y and standard s e t t i n g methods. TN R.A. Berk ( e d . ) C r i t e r i o n - r e f e r e n c e d measurement: The s t a t e of the a r t . B a lt i m o r e : John Hopkin U n i v e r s i t y Press, 1980.
HAMELINE, D. Les o b j e c t i f s pédagogiques en fo r m a ti o n i n i t i a l e c on tin u e. Ed. ESF, 1980.
HEBBLER, S.W. Changes in and concomitants of t e a c h e r s ’ a t t i t u d e s toward the use of ed u c a t io n a l o b j e c t i v e s d u ri n g i n - s e r v i c e t r a i n i n g . D o ct o ra l d i s s e r t a t i o n , the U n i v e r s i t y of Alabama, 1977,
D i s s e r t a t i o n A b s t r a c t s I n t e r n a t i o n a l , v o l . 3 9, 1977, pp. 2144a -2145a ( U n i v e r s i t y M i c r o f i l m s no 78-8870).
HOLDEN, R.N. et Jackson, D.N., S u b t l e t y , in f o r m a t i o n and f a k i n g e f f e c t s in p e r s o n a l i t y assessment. Journal of C l i n i c a l Psychology,
3 7, 2, 379-3 8 6, 1981.
JACKSON, D.N. The dynamics of s t r u c t u r a l p e r s o n a l i t y t e s t s : 1971.
76
JACKSON, D.N. The r e l a t i v e v a l i d i t y of t a l e s prepared by naive item w r i t t e r s and those based on e m p i r i c a l methods of p e r s o n a l i t y sale c o n s t r u c t i o n . Educational and Psyc hol ogic al Measurement,
1975, 3 5, 361-3 7 0.
JACKSON, P.W. et BELFORD, E. Educational o b j e c t i v e s and the joys of t e a c h in g . School Review, 1965, 7 3, 267-2 9 1.
JACKSON, R. Essais de l i n g u i s t i q u e générale, Trad. P a r i s , Ed. de M i n u i t , 1963.
KATZ, M. 1958. S e l e c t i n g an achievement t e s t . P r i n c i p l e s and
procedures. In V.H. N o l l , D.P. S c an n el l, and R.P. N o ll ( e d s . ) . I n t r o d u c t o r y readings in ed uca ti on a l measurement. Boston: Houghton M i f f i n , 1972.
KELLY, G.A. The psychology of personal c o n s t r u c t s . New York: W.W. Norton and Co. Inc. 1955, 2 v o l s .
KLEIN, S.P. et K0SEC0FF, J.P. Determining how w e l l a t e s t measures
your o b j e c t i v e s (CSE Report no 9 4). Los Angeles: Center f o r
the study of e v a l u a t i o n , U n i v e r s i t y of C a l i f o r n i a , 1975.
KLIEBARD, H.M. C u r r i c u l a r o b j e c t i v e s and e v a l u a t i o n : A reassessment. High School J o u r n a l, 1968, 5 1, 241- 2 4 7.
KREMER, L i y a . Teachers' a t t i t u d e toward e d uc at io na l goals r e f l e c t e d in
classroom b e ha vi or . Journal of Educational Psychology, 1978,
v o l . 7 0, no 6, 993-9 9 7.
LAWSCHE, C.H. A q u a n t i t a t i v e approach to content v a l i d i t y . Personnel Psychology, 1975, 2 8, 563-5 7 5, HF 5549 A2 P 46 7 8.
LENNON, R.T. Assumptions u n d e r ly in g the use of content v a l i d i t y . Educational and Psy cho log ica l Measurement, 1956, 1 6, 294-30 4.
LOEVINGER, J. O b j e c t i v e t e s t s as instrum ents of ps y c h o lo g ic a l th e or y . P s y c ho lo gi c a l r e p o r t s , 1957, 3, 635-6 9 4.
77
LORD, F.M. et NOVICK, M.R. S t a t i s t i c a l t h e o r i e s of mental t e s t scores,
1968.
MAGER, R.F. Pr eparing o b j e c t i v e s f o r programmed i n s t r u c t i o n s . San- F r a n ci s c o , C a l i f : Fearon, 1961.
MAGER, F.R. Prep arin g i n s t r u c t i o n a l o b j e c t i v e s . Palo A l t o , C a l i f o r n i a : Fearon, 1961.
MARGENEAU, H. The nat ure of p h y s ic a l r e a l i t y , New York: Mc-Graw-Hi1 1, 1950.
MESSICK, S. C on s tr u c ts and t h e i r v i c i s s i t u d e s in ed uca ti on a l and p s y c h o l o g i c a l measurement. Ps yc hological B u l l e t i n , 1981, v o l . 8 9, no 3, p. 575-5 8 8.
MOSIER, C . I . A c r i t i c a l examination of the concept of face v a l i d i t y . Educ at ion al and Ps yc hological Measurement, 1947, 7, 191-2 0 5.
NOËL, J . , Etude des c o r r é l a t i o n s e n tre l ’ é c h e l l e d ’ a t t i t u d e à l ’ égard des o b j e c t i f s pédagogiques et le P e r s o n a l i t y Research Form.
1987.
NUNNALLY, J.C. Psychometric th e o ry . Me G r a w - H i l l , New York, (2nd é d . ) , 1978, 66-8 5, 256-2 9 9.
O’ ROURKE, W i l l i a m J. Research on the a t t i t u d e of secondary teachers
toward te a c h in g reading in content classrooms. Journal of
Reading, 1980, p. 337-3 3 9.
OSGOOD, C .E ., SUCCI, G.J. et TANNENBAUM, P.H. The measurement of
meaning. Urbana U n i v e r s i t y , W i l l i n o i s Press, 1957.
PETERS, R.S. E t h i c s and ed uca ti on , Londres, G. A l l e n , 1966.
POPHAM, W.J. et BAKER, E.L. Measuring t e a c h e r s ' a t t i t u d e s toward b e h a v i o ra l o b j e c t i v e s . J. of Educational Research, Vol. 6 0, no. 1 0, 453-4 5 5, 1965.
78
ROTHKKOPF, E.Z. et KAPLAN, R. Explo rat ion of the e f f e c t of d e n s i t y and s p e c i f i c i t y of i n s t r u c t i o n a l o b j e c t i v e s on le a r n i n g from t e x t . J. of Educational Psychology. 1972, 6 3, 295-3 0 2.
ROVINELLI, R.J. et HAMBLETON, R.K. On the use of content s p e c i a l i s t s in the assessment of c r i t e r i o n . Referenced t e s t item v a l i d i t y . Dutch Journal of Educational Research. 1977, no 2,
p. 43-6 0.
SCHULZE, J.R. An a n a l y s i s of p r e fe re nc e , a t t i t u d e and behavior of experienced teachers towards i n s t r u c t i o n a l o b j e c t i v e s . (D o c t o r a l d i s s e r t a t i o n , Syracuse U n i v e r s i t y , 1972).
D i s s e r t a t i o n A b s t r a c t s I n t e r n a t i o n a l , Vol. 3 3, no. 09-A,
1972, pp. 5218A -5219-A. ( U n i v e r s i t y M i c r o f i l m s no. 73-77 7 0).
SCHOENFELDT, L.F . U t i l i s a t i o n of manpower: development and e v a l u a t i o n o f an a s s e s s m e n t - c l a s s i f i c a t i o n model f o r matching i n d i v i d u a l s w i t h jobs. J. of App li ed Psychology, 1974, 5 9, 583-5 9 5.
SCHOENFELDT, L . F . , SCHOENFELDT, B . B . , ACKER, S.R. et PERLSON, M.R.
Content v a l i d i t y r e v i s i t e d : The development of a content o r i e n t e d t e s t o f i n d u s t r i a l reading. J. of A pp li ed Psychology, 1976, 6 1, 581- 5 8 8.
SCHOENFELDT, L . F . , The s t a t u s of t e s t v a l i d a t i o n research in B.S. Plak ( E d . ) : S oc ia l and Technical issues in t e s t i n g (61-8 6)
H i l l s d a l e , N . J . , Erlbaum, 1984.
SELTIZ, C. , WRIGHTMANN, L.S. et COOK, S.W. Les méthodes de recherche
en sciences s o c i a l e s . ( T r a d u i t par D. B él a ng e r). Ed. HRW, M o n tr é a l, 1977, 606 p.
SHYE, S. Theory c o n s t r u c t i o n and data a n a l y s i s in the b e h av io ra l s ci en ces , Ed. J o l l e y - B a s s , 1978.
SILBERMAN, M. Be ha vi or al expression of t e a c h e r s ’ a t t i t u d e s toward
elementary school s tu d en ts . Journal of Educational
7 9
ST-PIERRE, H e n ri , Note de cours. Enseignement et apprentissage au
c o l l é g i a l , 1987.
STRICKER, L . J . , JACOBS, P . I . et KOGAN, N. T r a i t i n t e r r e l a t i o n s in i m p l i c i t p e r s o n a l i t y t h e o r i e s and q u e s t i o n n a i r e data. J. of P e r s o n a l i t y and Social Psychology, 1974, 3 0, 198-2 0 7.
TENOPYR, M.L. C o n t e n t - c o n s t r u c t con fu si o n. Rersonnel Psychology, 1977, 3 0, 47-5 4.
THOMPSON, V.V. A study to determine the r e l a t i o n s h i p between English t e a c h e r s ’ knowledge of and t h e i r a t t i t u d e s toward be ha vi or a l o b j e c t i v e s (D o c t o ra l d i s s e r t a t i o n , U n i v e r s i t y of P i t t s b u r g h ,
1972). D i s s e r t a t i o n A b s t r a c t s I n t e r n a t i o n a l , v o l . 3 3, no 08-
A, 1973, pp. 397A -3975A ( U n i v e r s i t y M i c r o f i l m s no 73-4108).
THORNDIKE, R.L. Personnel s e l e c t i o n . New York: W iley, 1949.
TYLER, R.W. Basic p r i n c i p l e s of c u r r i c u l u m and i n s t r u c t i o n . Chicago: U n i v e r s i t y of Chicago Press, 1951.
U.S. O f f i c e of Personnel Management and Educational T e s ti n g S er vi c e. Con str uc t v a l i d i t y in p s y c h o lo g ic a l measurement: proceedings o f a c o ll o q u iu m on the or y and a p p l i c a t i o n in ed ucation and employment. P r in c e t o n , N . J . : Educational T e s ti n g S e rv ic e ,
1980.
U.S. Equal o p p o r t u n i t y commission U.S. C i v i l Service Commission, U.S.
Department of J u s t i c e , U.S. Department of Labor and U.S.
Department of Treasury. Uniform g u i d e l i n e s on Employee
S e l e c t i o n Procedures. Federal R e g i s t e r , 1978, 43 (166),
38295-38309.
VALIQUETTE, C. I n t r o d u c t i o n à la v a l i d i t é du c o n s t r u i t . Note de cours. U n i v e r s i t é Laval 1986.
WHITELY, S.E. Multicomponent l a t e n t t r a i t models f o r a b i l i t y t e s t s . Psychometrikra. 1980, 4 5, 479-4 9 4.
80
WHITELY, S.E. La tent t r a i t models in the study of i n t e l l i g e n c e . I n t e l l i g e n c e , 1980, 4, 97-132 ( a ) .
WIGGINS, J.S. P e r s o n a l i t y and p r o d u c t io n : P r i n c i p l e s of p e r s o n a l i t y
assessment. Reading, Mass: Addison-Wesley, 1973.
WOLLACK, Stephen. Content v a l i d i t y : i t s l i g a l and psychometric bas is. P u b l i c Personnel Management, Novembre-Décembre 1976, p. 397- 4 0 8.
YALOW, E.S. et POPHAM, W.J. Content v a l i d i t y at the crossroads.
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 E c h e l l e d ' a t t i t u d e d e s e n s e i g n a n t ( e ) s à l ' é g a r d de l ' u t i l i s a t i o n d e s o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s en c l a s s e
(Echelle expérimentale)
On d e v r a i t p r é c o n i s e r un e n s e i g n e m e n t c o m p o r t a n t d e s o b j e c t i f s . A c o m p é t e n c e é g a l e d e l ' e n s e i g n a n t / e , un e n s e i g n e m e n t c o m p o r t a n t d e s o b j e c t i f s e s t m o i n s e f f i c a c e q u ' u n e n s e i g n e m e n t s a n s o b j e c t i f s . On d e v r a i t p r i v i l é g i e r l ' e m p l o i d ' o b j e c t i f s d a n s l a c o n f e c t i o n d ' u n p l a n d e c o u r s . Un e n s e i g n e m e n t c o m p o r t a n t d e s o b j e c t i f s n ' e s t d ' a u c u n e u t i l i t é p o u r t r o u v e r d e b o n n e s s i t u a t i o n s d ' e x a m e n . I l e s t e s s e n t i e l d ' i n i t i e r l ' e n s e i g n a n t / e à l ' u t i l i s a t i o n d ' o b j e c t i f s . J e r e s s e n s d e l ' a v e r s i o n p o u r l a n o t i o n d ' o b j e c t i f . L e s o b j e c t i f s s o n t un o u t i l i n d i s p e n s a b l e à l ' e n s e i g n a n t / e . L ' e n s e i g n e m e n t p a r o b j e c t i f s e m p ê c h e l e s a p p r e n t i s s a g e s n o n - p r é v u s . T o u t p r o g r a m m e d ' é t u d e s d e v r a i t ê t r e d é v e l o p p é à p a r t i r d ' o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s . L ' i n i t i a t i v e d e l ' é t u d i a n t / e e s t f r e i n é e d a n s d e s p r o g r a m m e s c o m p o r t a n t d e s o b j e c t i f s . L ' u t i l i s a t i o n d ' o b j e c t i f s n ' a i d e e n r i e n l a c o m m u n i c a t i o n d a n s l ' e n s e i g n e m e n t . L e s o b j e c t i f s r e p r é s e n t e n t un c a r c a n p o u r l e s e n s e i g n a n t s / e s .Assurez-vous toujours que votre réponse soit sur la rangée correspondant à l'item
13. L e s o b j e c t i f s d e v r a i e n t ê t r e à l a b a s e du p r o c e s s u s d ' é v a l u a t i o n d e s a p p r e n t i s s a g e s . 14. L ' e m p l o i d ' o b j e c t i f s b r i m e l a s p o n t a n é i t é de l ' é t u d i a n t / e . 15. L e s o b j e c t i f s a i d e n t l ' e n s e i g n a n t / e à p o s e r un d i a g n o s t i c s u r l e s d i f f i c u l t é s d ' a p p r e n t i s s a g e d e s é t u d i a n t s / e s . ,16. L e s o b j e c t i f s n ' e x i s t e n t q u e p o u r s a t i s f a i r e à une e x i g e n c e d e c e u x q u i é l a b o r e n t l e s p r o g r a m m e s . 17. L ' e m p l o i d ' o b j e c t i f s m o t i v e l e s é t u d i a n t s / e s . 18. L e s o b j e c t i f s ne s o n t q u ' u n e m ode. 19. L e s o b j e c t i f s s t i m u l e n t l ' i n t é r ê t d e s é t u d i a n t s / e s . 20. r L ' u t i l i s a t i o n d ' o b j e c t i f s a m o i n d r i t l a q u a l i t é d e s d é c i s i o n s p é d a g o g i q u e s . 21. L e s o b j e c t i f s r e n f o r c e n t l a q u a l i t é d e s a p p r e n t i s s a g e s d e s é t u d i a n t s / e s . 22. L e s s t r a t é g i e s d ' e n s e i g n e m e n t l e s p l u s a d é q u a t e s p e u v e n t ê t r e c h o i s i e s g r â c e à l ' e m p l o i d ' o b j e c t i f s . 23. L e s o b j e c t i f s d i m i n u e n t l a q u a l i t é d e l a m e s u r e du r e n d e m e n t s c o l a i r e . 24. L e s o b j e c t i f s é v e i l l e n t l a c r é a t i v i t é d e s é t u d i a n t s / e s . 25. L e s o b j e c t i f s d é s h u m a n i s e n t l ' e n s e i g n e m e n t . 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 A s s u r e z - v o u s t o u j o u r s que v o t r e r é p o n s e s o i t s u r l a r a n g é e c o r r e s p o n d a n t à l ' i t e n
Assurez-vous toujours que votre réponse soit sur la rangée correspondant à l'item
26. E t r e f a m i l i e r a v e c l e s o b j e c t i f s e s t un a t o u t i n d i s p e n s a b l e p o u r u n/e e n s e i g n a n t / e . 27. L e s o b j e c t i f s s o n t une f o r m e d é g u i s é e d ' é v a l u a t i o n d e l ’ e n s e i g n a n t / e . 28. F o r m u l e r d e s o b j e c t i f s d a n s un p l a n d e c o u r s e x i g e b e a u c o u p t r o p d ' e f f o r t s p a r r a p p o r t à l ' u t i l i t é q u e l ' o n p e u t en r e t i r e r . 29. L e s o b j e c t i f s f a v o r i s e n t l e r e n d e m e n t s c o l a i r e d e s é t u d i a n t s / e s . 30. L e s p r o g r a m m e s d ' é t u d e s d e t o u t e s l e s d i s c i p l i n e s d e v r a i e n t c o m p o r t e r d e s o b j e c t i f s . A s s u r e z - v o u s t o u j o u r s q u e v o t r e r é p o n s e s o i t s u r l a r a n g é e c o r r e s p o n d a n t à l ' i t e
(Echelle pré-expérimentale)
E c h e l l e d ' a t t i t u d e d e s e n s e i g n a n t ( e ) s
' é g a r d de l ' u t i l i s a t i o n d es o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s en c l a s s e -