147 1.15.2 Questionnaire pour enseignants
1.15.2.1 Analyses et commentaires du questionnaire pour enseignants
Question 1:
Le module de français à l'U.F.C, vise- t-il : - la compréhension de l'écrit ? - la compréhension de l’oral ? - l'expression écrite ?
- l'expression orale ?
Objectif prévu : savoir si l’enseignant vise réellement à asseoir une véritable
compétence de communication basée sur les quatre skills.
Tableau 1 : synthèse des réponses
0 50 100 150 200 250 300
Compréhension orale Expression orale
Enseignant 5 Enseignant 4 Enseignant 3 Enseignant 2 Enseignant 1
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A cette première question, tous les enseignants s'accordent pour dire que l'objectif reste la maîtrise des quatre compétences. A quelques nuances près, il y a là un consensus mais purement formel car sur les faits, et on le verra plus loin, leur démarche pour la concrétisation de ces compétences n'est pas du tout la même. A signaler toutefois qu’un enseignant préfère focaliser son cours de français seulement sur l'écrit. Cette démarche pourrait s'expliquer par le fait qu'à l'U.F.C, la langue d'enseignement et d'apprentissage reste généralement l'arabe.
Une langue qu'on utilise également au sein des entreprises où les apprenants sont appelés à exercer. Il nous semble que c'est un choix qui se défend puisque de l'avis de l’enseignant en question, ces apprenants, au meilleur des cas, auront à manipuler l'écrit sous forme de rapports ou de documentations dans le cadre de la correspondance administrative. Les chances d'être en contact avec l'oral ou les situations de communications orales sont bien limitées. Un autre enseignant se distingue par l’élimination de la production écrite qui, selon lui, exige des compétences linguistiques plus ou moins bonnes mais aussi des pré-requis indispensables chez l'apprenant comme par exemple la maîtrise d'une certaine grammaire de texte que possèderait l'apprenant au vu de son parcours scolaire.
Nous pensons que la principale raison réside dans le fait que l'U.F.C offre l'opportunité pour ces apprenants de poursuivre leurs études mais a-t-elle identifié le niveau réel de l'apprenant lors de son admission à l’établissement ?
Il faut préciser que les critères d'admission sont très souples et qu'il n'y a pas de limite d'âge. Dans ce cas, et ce, dans le cadre de notre travail, nous avons été témoin de la présence d'apprenants d'un âge avancé dépassant la quarantaine. Dans cette perspective, même si ces derniers peuvent démonter la possession d’un savoir-faire requis pour leur admission, il n'en demeure pas moins que leur niveau « réel » est bien au-deçà de celui réclamé par l’institution pédagogique. Vraisemblablement, ce paramètre n'est pas pris en compte par l’U.F.C. Même si en théorie l'examen de passage de l’année préparatoire à la post-graduation existe, cela ne permet pas d’apporter un jugement objectif quant aux modalités d’inscription et autres procédures d’orientations.
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Question 2:
Quel est l'objectif général assigné au module de français ?
Objectif prévu : l’enseignant veut-il concrétiser la seule compétence linguistique
comme le stipule le programme ou a-t-il d’autres ambitions allant au-delà de cette compétence ?
Enseignants Objectifs assignés à ce module
1 Objectif : communication
2 Aptitudes à comprendre et produire des énoncés spécialisés
3 Asseoir une culture juridique
4 Maîtrise du lexique et de la grammaire du « Droit des Affaires »
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Tableau 2 : synthèse des réponses
A la lecture des réponses données par les cinq enseignants interrogés, on peut déduire que malgré les diverses reformulations proposées, il est possible de réunir ces dernières en une seule idée commune à savoir que l'objectif général du module de français est de viser la maîtrise de la compétence de communication dite spécialisée dans le domaine du droit des affaires.
Mais en approfondissant la réflexion, nous pouvons estimer que la discordance entre les cinq enseignants renvoie à la conception et à la définition de la compétence de communication. Ce que l'on constate c'est que, pour certains, elle doit être assez étendue et pour d'autres contextuelle. Ces derniers estiment qu'il est difficile, voire impossible, d'inculquer à ce genre d’apprenants une « culture générale en droit des affaires » et ce pour quelques raisons qui nous paraissent discutables comme le problème du volume horaire (imparti au cours de français) jugé trop insuffisant mais aussi l'absence de matériel didactique pouvant amoindrir cette difficulté et rendre le cours plus attrayant.
Ce point de vue contraste avec celui des autres enseignants qui affichent des ambitions qui peuvent paraître démesurées mais auxquelles nous adhérons pleinement, eu égard des moyens engagés.
En effet, nous pensons qu'il est possible d'œuvrer pour une réelle maîtrise de cette compétence de communication si l'on inscrit notre démarche pédagogique dans le sens de l'approche communicative qui est la base du processus de « l'enseignement/apprentissage » du français langue étrangère.
D'autre part, nous pensons qu'en l'absence d'une véritable évaluation diagnostique sérieuse du niveau des apprenants nouvellement inscrits, il est important d'expliquer leur difficulté à utiliser la langue française dans une situation de communication ordinaire par le fait de déficiences remarquables dans leurs aptitudes linguistiques. Il faut savoir qu'en matière d'évaluation, les deux épreuves de moyenne durée ne sauraient donner un aperçu objectif de la qualité de ce niveau.
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Question 3:
Comment le lexique est-il abordé ? - en contexte ? - hors contexte? - autres ?
Objectif prévu : Selon le programme officiel de l’U.F.C, les concepteurs s’inspirent
globalement de l’approche communicative. Or, les fiches pédagogiques des enseignants interrogés montrent que le traitement lexical est géré d’une manière « éclectique ». L’objectif étant la vérification de cet état de fait.
Tableau 3: synthèse des réponses
A travers les différentes réponses formulées par les cinq enseignants, il nous est donné de constater que l'analyse du lexique subit un traitement discordant qui contraste avec le « consensus » affiché ultérieurement (dans la deuxième question). Si le personnel enseignant est d'accord sur l'objectif global du module, nous remarquons que la démarche pour sa concrétisation sur le terrain est complètement différente puisque ces mêmes enseignants ont recours à des méthodologies différentes.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Lexique hors contexte Lexique en contexte
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Ceci dévoile peut-être une méconnaissance des principes qui gouvernent l'approche communicative concernant le traitement « lexical ».
Ce que prône cette approche est diversement « apprécié » par les enseignants. En effet, nous constatons que seulement deux enseignants sur cinq travaillent réellement dans l'esprit des principes de l'approche communicative en matière lexicale. Le lexique est travaillé en contexte et l'on se refuse à l'étudier en dehors de toute contextualisation.
Mais que dire de l'attitude des enseignants qui analysent ce lexique d'une manière isolée et hors contexte puisqu'ils proposent aux apprenants des expressions et même des phrases, ainsi que des listes de mots alors que théoriquement toute l’analyse lexicale doit se faire à partir d'un support textuel qui est généralement celui étudié en compréhension de texte.
En réalité ces enseignants partisans du « hors contexte » œuvrent dans un seul but, celui d'emmagasiner le maximum de mots pour les apprenants. D'autre part, ces mêmes enseignants ont recours pour l'élucidation du sens recourent pratiquement tous à la traduction intégrale qui peut, certes, débloquer momentanément la situation mais qui peut dérouter en même temps l'apprenant en raison des ambiguïtés qui peuvent surgir à tout moment. De plus, le contexte n'étant pas le même, il est des fois difficile de "calquer" le sens d'un mot français avec son "équivalent" en arabe et ce dans un contexte algérien.
Question 4:
La grammaire est-elle prise en charge : - en situation ?
- hors contexte ? - de façon implicite - de façon explicite ?
Objectif prévu : Cette pratique, appliquée à la grammaire, a pour objectif de
développer une réflexion métalinguistique de l'apprenant et peut donc aider à développer une pratique autocorrective.
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Tableau 4: synthèse des réponses
En analysant de près ces réponses, on s'aperçoit qu'il est aisé de comprendre que l'analyse grammaticale n'est pas traitée de la même manière par les cinq enseignants. De ce fait, on ne peut que réitérer les mêmes observations émises concernant le traitement lexical. Il ressort de ce tableau que deux enseignants se singularisent par une « grammaire en situation » mais que l’application qui en est faite est différente.
Pour l'un, l'analyse grammaticale se fait de façon implicite alors que pour l'autre, il est question de faire de la grammaire explicite. Autrement dit, l'un des deux fait une « entorse » aux principes de l'approche communicative qui stipule que c'est l'étude implicite qui est à appliquer pour l’enseignement de la grammaire. Cela doit amener l'apprenant à découvrir par lui-même le fonctionnement des règles grammaticales. Ce principe favorisant, la réflexion s'appuie sur l'un des principes du cognitivisme à savoir l'auto- structuration du savoir par l'apprenant.
L'autre enseignant appliquant la démarche explicite se justifie par l'incapacité de ses apprenants à découvrir par eux-mêmes le fonctionnement de ces règles de fonctionnement des structures grammaticales étudiées en situation d’apprentissage. D'où, selon eux, le recours à l'explicite comme solution de rapidité.
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