Quels documents enseigner

Pour Zarate (1986), l’authenticité est une convention dans les manuels scolaires. En confrontant l’authenticité et la réalité dans les manuels scolaires, on met les élèves face à une motivation vivante et vraie car cela fait partie des choses vraisemblablement existées :

Les documents authentiques font entrer en trombe le réel dans la classe. Des objets, des discours empruntés directement à la culture étrangère viennent témoigner du quotidien d’une culture. Enquêtes, sondages, interviews, bulletins météorologiques (plus largement émission radiophoniques), petites annonces, faire-part de mariage, de décès, chansons, pages publicitaires sont extraits des médias écrits et parlés. Formulaires administratifs, catalogue de vente par correspondance largement diffusés auprès du public français, entrent dans les manuels de français langue étrangère » (Zarate, 1986 : 76).

L’utilisation des documents authentiques dans la classe de langue a un double intérêt selon Zarate (1986) : l’élève se trouve confronté aux mêmes objets culturels que le natif ; et la mise en scène des faits culturels gagne en véracité et en crédibilité.

Les documents authentiques mettent l’élève en relation directe avec la culture du natif, donc l’élève profite de ces documents pour avoir un accès à la CCI. Les documents authentiques donnent accès à la culture étrangère, la même que le natif ; et motivent les élèves.

Selon Zarate (1986) la fiction d’une relation directe à la culture étrangère est en effet motivante, car l’élève partage d’une certaine façon le statut du natif en étant confronté aux mêmes documents que lui. Dans la classe, l’élève est invité à faire « comme s’il était natif », et « comme s’il se trouvait en France ».

Dans les manuels, il faut un enseignement utile qui sert à la vie quotidienne de l’élève. Quelques sujets qui font partie de la culture étrangère : « le comportement sexuel » par exemple, peut être exclu si enseigné explicitement en Syrie. Cette notion doit être passée aux élèves implicitement, sans provoquer des choques, selon Zarate (1986). Les principes d’une éducation peuvent être explicitement intégrés au programme scolaire ou au contraire en être rigoureusement

82 exclus. L’auteure explique que les pratiques autorisées au tabou varient également d’une culture à l’autre, d’une époque à l’autre.

Les usages du corps dans les manuels syriens du FLE sont limités et contrôlés par les traditions et la religion. La séparation des deux sexes à l’école après la fin de l’enseignement primaire rend cette affaire d’éducation sexuelle implicite ou explicite plus difficile au niveau de la relation entre les deux sexes à cause de la distance prise obligatoirement vu le système de l’éducation.

Les documents choisis dans les manuels doivent être contextualisés selon Zarate (1986 :110): « plus un document est contextualisé, plus la réflexion personnelle de l’élève est sollicité ». Les documents doivent porter une date, indiquer les sources, les méthodes de sondage etc. la contextualisation des documents aide à intégrer les faits culturels correctement dans leur contexte et ne pas les imposer de l’extérieur arbitrairement.

Dans la salle de classe d’une langue étrangère comme le FLE, les documents doivent représenter des thèmes en insistant sur apprendre l’essentiel sur ces sujets (la femme, la chanson française etc.) et éviter une présentation panoramique et généralisant des faits culturels.

Trois affirmations fondamentales d’une démarche en FLE sont à démontrer selon Zarate (1986) :

1 – Ceci est français ; 2 – Ceci est étranger ; 3 – Ceci est important.

Parler de la France et des Français dans les manuels dans un contexte scolaire français sert à un discours nationaliste mais pas culturel. Parler de la France et des Français dans les manuels du FLE en Syrie a un effet culturel qui donne à l’élève une vision sur les pratiques culturelles des Français.

Le passage d’une culture à une autre exige une explication des deux systèmes d’interprétation différents. Cette relation entre la culture maternelle et la culture étrangère exige d’après Zarate (1986) un travail spécifique, car de ce passage entre les deux cultures naissent les malentendus. L’interprétation du fromage pour un Français et un Syrien est différente. Pour un Syrien, on mange le fromage le matin avec du thé comme un petit déjeuner. Par contre, pour un Français, le fromage est lié à la pomme de terre, à la salade, aux pates, au vin, au beurre, au pain…

Ce qui peut faciliter l’appropriation d’une culture étrangère est le contact avec les natifs de la langue étrangère enseignée. Selon Zarate (1986), l’expérience personnelle des élèves qui peut aider à mettre en perspective tel ou tel fait culturel est basée sur un contact avec le pays natal de cette langue, ces élèves sont qui :

-ont déjà abordé l’étude d’une autre langue et qui ont donc une expérience scolaire d’une autre culture étrangère ;

83 -ont bénéficié d’un contact à l’étranger à travers une relation (camarade d’une autre nationalité, d’une classe sociale différente, parents vivant à l’étranger) ;

-ont bénéficié d’un contact à l’étranger à travers une relation de groupe (séjour linguistique, correspondance scolaire). C’est pratique de noter que pour les Syriens, les autres pays du monde arabe font vraiment partie de l’étranger.

Dans son article Une nouvelle manière de classer les débutants, Denise Delacroix (1989) insiste sur l’importance des exercices de civilisation dans la classe de langue étrangère afin de révéler chez les élèves « leurs hétérostéréotypes (sur leur pays) et leurs hétérostéréotypes sur la CE afin de les sensibiliser à la relativité interculturelle » (Delacroix 1989 :19).

Il faut selon Delacroix (1989) adapter des stratégies d’enseignement qui modulent l’approche linguistique en fonction de l’approche culturelle, pour les élèves débutants, tels nos élèves de 7ème classe. Elle propose un recours à la langue maternelle si la progression-culturelle est freinée par l’obstacle linguistique chez les débutants. Une telle stratégie vise à élaborer chez l’apprenant « une compétence de communication qui intègre autant une dimension linguistique que culturelle » (Delacroix 1989 : 19) ce qu’on peut appeler une compétence de communication linguistique et culturelle (CCLC).