Quantitative pinning force analysis

Considerando os fundamentos da aprendizagem do adulto preconizados por Lindeman, o modelo andragógico, desenvolvido por Knowles, baseia-se em pressupostos que se diferenciam daqueles do modelo pedagógico. São eles:

1. A Necessidade de saber. Os adultos têm necessidade de saber por que razão eles precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. Tough (1979) descobriu que quando os adultos comprometem-se a aprender algo por conta própria, eles investem considerável energia investigando os benefícios que ganharão pela aprendizagem, bem como as conseqüências negativas por não aprender determinados conteúdos. Um dos novos aforismos em educação de adultos é que a primeira tarefa do facilitador de aprendizagem é ajudar o aprendiz a ter consciência da “necessidade do saber”. Apropriadamente, Paulo Freire, brasileiro e mundialmente reconhecido educador de adultos, cunhou o termo conscientização no livro A Pedagogia do Oprimido (1970). Nos Estados Unidos, onde muitos livros-textos na área de educação são obras desse autor, a expressão foi traduzida como consciousness-raising.

2. Autodirecionamento. O adulto tende a ter a imagem de si próprio como sendo responsável por suas decisões, por sua própria vida. Uma vez que assume essa auto-

imagem ele desenvolve uma profunda necessidade psicológica de ser visto e tratado pelos outros como sendo capaz de se autodirecionar, de escolher seu próprio caminho. Ele se ressente e resiste a situações nas quais sente que outros estão impondo seus desejos a ele.

Holton (1996) observa que esse ressentimento tem representado um sério problema na educação do adulto: No momento em que este se defronta com uma atividade chamada de “educação”, “treinamento” ou outro termo afim, ele se lembra da sua experiência prévia nos bancos escolares, “veste o chapéu de burro” dependente, cruza os braços, recosta-se na cadeira e diz “ensina-me”.

A suposta necessidade de dependência e o subseqüente tratamento do estudante adulto como criança criam um conflito no adulto, entre seu modelo intelectual – aprendiz é igual a dependente – e a profunda, talvez subconsciente, necessidade psicológica de ser autodirecionado. Provavelmente esse conflito seja, em parte, a causa das altas taxas de desistência em muitas atividades educativas para adultos.

Knowles (1975) orienta o educador de adultos para que, tão logo perceba tais conflitos, crie experiências de aprendizagem nas quais os adultos sejam auxiliados a fazer a transição do aprendiz dependente ao autodirecionado. Existe uma coletânea de experiências deste tipo no livro de Malcolm Knowles, Self-Directed Learning: A Guide for

Learners and Teachers (New York: Association Press, 1975) - Aprendizagem Auto-

Dirigida: um Guia para Aprendizes e Professores.

3. As experiências do aprendiz adulto. Os adultos se envolvem em uma atividade educacional trazendo consigo uma bagagem de experiências, mas diferentes em qualidade daquelas da juventude. Por ter vivido mais tempo, o adulto possui mais experiência do que quando jovem, mas também terá acumulado diferentes tipos de experiência. Essa diferença em quantidade e qualidade da experiência tem várias conseqüências na educação do adulto. Assegura que, em qualquer grupo de adultos, haverá um mais largo espectro de diferenças individuais do que ocorre num grupo de jovens. Qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termos de conhecimento prévio, estilo de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que qualquer grupo de jovens.

Knowles adverte, contudo, que embora as prévias experiências dos adultos tenham um potencial valor no processo de aprendizagem, também podem ter efeitos negativos. À medida que acumulamos experiência, tendemos a desenvolver hábitos mentais, atalhos e suposições que tendem a fazer com que fechemos a mente para novas idéias, novas

percepções e formas alternativas de pensar.

Outra consideração a respeito da experiência do aprendiz adulto está relacionada à sua auto-identidade. Crianças, conforme amadurecem, definem a si mesmas em termos das experiências que tiveram. Para as crianças, experiências são coisas que aconteceram para elas. Para os adultos, suas experiências são o que eles são. A implicação deste fato para a educação de adultos é que em qualquer situação na qual as experiências dos participantes são ignoradas ou não valorizadas, estes irão percebê-lo não apenas como rejeição da sua experiência, mas também como rejeição deles como pessoas.

4. Prontos para aprender16. Adultos estão prontos para aprender conteúdos que precisam saber e capacitar-se para fazer com o objetivo de resolver efetivamente as situações da vida real. Isto significa dizer que, frente a problemas reais que precisam ser resolvidos, o adulto tende a engajar-se em um processo de aprendizagem que o ajude a solucioná-los, mostrando-se pronto e motivado para aprender.

5. Orientação para a aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no conteúdo, própria da aprendizagem das crianças e jovens (ao menos na escola), os adultos são voltados para os problemas da vida, são orientados para a aprendizagem.

Adultos são motivados a aprender à medida que percebem que o aprendizado irá ajudá-los a resolver tarefas ou lidar com problemas com os quais eles se confrontam em situações concretas. Além disso, adquirem novos conhecimentos, compreensões, habilidades, valores e atitudes mais efetivamente quando estes lhes são apresentados no contexto aplicado às situações da vida real.

16 _{Por muitos anos, o serviço de extensão rural dos Estados Unidos trabalhou muito para reduzir o}

analfabetismo, principalmente de cidadãos adultos de origem latina, oferecendo cursos de leitura, redação e matemática. Os resultados eram frustrantes. Os níveis de desistência eram altos, a motivação era baixa e as notas de aproveitamento eram pobres. Pesquisas posteriores revelaram que o que estava errado eram as palavras usadas na listagem dos cursos e, além disso, os problemas de matemática apresentados no curso não refletiam problemas da vida real, nem tampouco os de leitura e redação. Eles não conseguiam usar seus conhecimentos quando iam ao banco, às lojas e ao supermercado. Em 1950, o programa foi reformulado. O curso intitulado “Composição I” passou a ser chamado de “Escrevendo melhor cartas comerciais”; o curso “Composição II” passou a ser “Escrevendo por prazer e para ter lucro”; o curso “Composição III” passou a ser “Aperfeiçoando sua comunicação profissional”.

Não foram apenas os títulos que mudaram. A maneira como os conteúdos eram ensinados também mudou. Enquanto os estudantes de “Composição I” ainda memorizavam as regras gramaticais, estudantes do “Escrevendo melhor cartas comerciais” imediatamente começaram a escrever cartas comerciais e logo depois aprenderam princípios gramaticais a partir da análise daquilo que escreveram. Os resultados do novo enfoque foram surpreendentes (KNOWLES, 1998, p.67-69).

6. Motivação. Embora os adultos atendam a alguns motivadores externos (melhor emprego, promoção, maior salário, entre outros), o motivador mais forte são as pressões internas (o desejo de crescente satisfação no trabalho, auto-estima, qualidade de vida, etc.). Não obstante esses fatores de motivação, Tough (1979) observou, em suas pesquisas, que essa motivação é freqüentemente bloqueada por um autoconceito negativo, pela falta de oportunidades ou de acesso a recursos, pelo tempo limitado, pelas metodologias de ensino que violam princípios do aprendiz adulto.