Un projet trop exogène

Le dispositif a manqué dès le début d’ancrage sur le terrain. Nous avons déjà mentionné le fait que l’Institut n’avait pas fait d’analyse des besoins ni d’enquête auprès des enseignants avant de lancer le projet. Celui-ci devait être mené à bien par des stagiaires, lesquels ne peuvent prétendre à une connaissance poussée du contexte et des besoins en seulement quelques mois. Le dispositif s’est ainsi mis en place suivant une logique exogène (ou « top-down »), car il découle d’une décision extérieure (en l’occurrence, le projet émanait de la direction générale de l’Institut Français de Turquie à Ankara). Depover (in Charlier & Henri, 2010) prévient que ce type de démarche fortement hiérarchisée risque de rencontrer des résistances car « un changement initié à partir du macrosystème est généralement perçu comme une mesure autoritaire qui relève davantage de l’injonction que de la négociation » (p. 65). C’est également notre opinion, et nous pensons que les enseignants, s’ils avaient été intégrés aux choix de conception et aux décisions concernant la mise en place du dispositif, ou si on avait du moins consulté leur avis, auraient eu une attitude beaucoup plus positive vis-à-vis de la plateforme. En discutant avec certains d’entre eux, je me suis rendu compte qu’ils sont conscients des avantages que peut offrir cet outil, mais qu’ils se sentent complètement extérieurs au projet.

Par ailleurs, la plupart des enseignants n’a un usage que très basique de l’informatique, tandis que des directives venant aussi bien de l’Institut Français de Turquie à Ankara que du siège de l’Institut Français à Paris, ne cessent de prôner l’implémentation du numérique dans l’enseignement. La direction tente régulièrement de résoudre ce problème et propose des formations (concernant l’utilisation du TNI, le partage de ressources via « Google Docs », la création de séquences pédagogiques basées sur des ressources tirées d’Internet, etc.). Mais ces formations ont tendance à être trop déconnectées du terrain et ne s’accompagnent pas d’un suivi des pratiques sur le long terme. Ici aussi, la direction applique une logique exogène et fait preuve d’une vision trop étroite du problème : on dégage un budget et un créneau, on fait venir un intervenant et on s’attend à ce que les pratiques changent du jour au lendemain. Il faudrait plutôt organiser des ateliers réguliers qui soient en lien direct avec les cours, pendant lesquels les

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enseignants pourraient prendre en main les différents outils technologiques et se rendre compte par eux-mêmes de leurs atouts du point de vue pédagogique et social. Mais il faudrait pour ce faire dégager les moyens financiers et humains nécessaires. On peut faire la distinction, à l’instar de Charlier (in Charlier & Henri, 2010), entre « formations “techno-centrées” » et « formations “pédago-centrées” ». Charlier montre que ce sont ces dernières qui peuvent réellement induire un changement dans les pratiques pédagogiques :

Depuis plus de trente ans, le constat a été fait que la formation centrée uniquement sur la maîtrise des logiciels est insuffisante. Au contraire, les formations les plus efficientes sont celles qui tiennent compte des pratiques pédagogiques des enseignants, de leurs projets, de leur contexte de travail, et qui les conduisent à construire des pratiques pertinentes des TIC. Ces formations adoptent également une approche valorisant les compétences des enseignants plutôt qu’un approche déficitaire, considérant qu’ils ne sont pas compétents et qu’il s’agit de combler leur ignorance en leur offrant des formations essentiellement techniques. (p.150-151)

En outre, il faudrait envisager la création d’un poste de coordinateur pédagogique. Actuellement, la directrice des cours cumule les fonctions et ne peut pas être suffisamment disponible, malgré tous les efforts qu’elle fournit, pour assurer le suivi des enseignants et le soutien affectif dont l’équipe a besoin. A mon avis, cela pourrait être une solution pour atténuer les trois défauts qui minent le fonctionnement interne de l’Institut Français d’Izmir et qui sont les suivants : le manque de partage entre les enseignants concernant les ressources et les pratiques pédagogiques ; une stigmatisation des enseignants, qui sont accusés par la direction d’être la cause de la diminution du chiffre d’inscrits ; l’incommunication entre les différents pôles de l’Institut, la directrice générale de l’Institut faisant preuve d’une indifférence ostensible à l’égard des enseignants. Nous avons pâti de ces différents problèmes au cours de la mise en place du dispositif. Le projet s’est développé dans un cadre peu propice aux échanges. Si obtenir un budget pour financer l’abonnement annuel de la plateforme a été une simple formalité, la directrice est restée complètement silencieuse par la suite, ne semblant pas se soucier de l’évolution du projet. Il me semble que ces problèmes devraient être confiés à un coordinateur pédagogique qui se chargerait de recréer une dynamique de groupe au sein de l’équipe pédagogique, de valoriser les pratiques des enseignants, et tiendrait le rôle d’intermédiaire pour favoriser la communication.

A une autre échelle, c’est la direction elle-même qui devrait bénéficier de soutien et d’accompagnement. L’étude sur les cours de français en ligne dans le monde, menée en 2014 par l’Institut Français (citée plus haut, cf. note 4 p. 56), a examiné une vingtaine de dispositifs d'apprentissage en ligne, de différentes sortes et dans plusieurs pays. Il en

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ressort certains problèmes récurrents : bon nombre d’Instituts Français et d’Alliances Françaises ayant mis en place des dispositifs de ce type ont du mal à les pérenniser à cause notamment de « faiblesses en marketing et communication », d’un « manque de ressources et de moyens pour développer l’offre » et des « changements de personnels » trop fréquents. Les directions souhaiteraient être davantage accompagnées concernant la conduite d’études de marché et le marketing. Par ailleurs, elles soulignent que « les coûts d’hébergement et de maintenance des plateformes gagneraient à être mutualisés ». Une mutualisation au niveau des ressources pédagogiques est également souhaitable. Les enjeux par rapport à la mise en place de dispositifs d’apprentissage en ligne sont donc globaux et mériteraient d’être mieux pris en compte par le Ministère des Affaires étrangères et du Développement international.

4.2.2. Un accompagnement accru pour une meilleure prise en compte de