The Programl Development Process

A professora Maria Luísa (nome fictício) possui habilitação em Pedagogia no ano de 2005, especialização em Psicopedagogia em 2012 e Docência em Educação Infantil no ano de 2015. Possui 15 anos na docência. Trabalha 30 horas pela escola Florescer e não possui curso na área de Educação Especial. Esse ano é a primeira vez que ela atua com uma criança com autismo.

Dados da entrevista conduzida pela pesquisadora com Maria Luísa, a professora regente, revelaram que Davi era o segundo aluno com deficiência em sua prática docente. Ela não tinha formação em Educação Especial, como revela o seguinte fragmento: “eu nunca fiz nenhum

curso sobre a inclusão, o autismo para mim é novo. Eu nunca tinha tido contato com uma criança autista, eu já tinha visto em alguns programas de TV. Já faz 15 anos que sou professora do Ensino Infantil e eu nunca tinha tido essa experiência” (Maria Luísa, 30/04/2018).

Durante a entrevista, ficou evidente que o nível de conhecimento que Maria Luísa tinha sobre o TEA era precário, conforme ela declara: “os conhecimentos teóricos eu não sei, eu só

tenho conhecimento de ouvi falar. Eu entendo assim, que ele nasceu com essa deficiência de autista, eles têm dificuldade no convívio social e principalmente que eles não gostam de interagir” (Maria Luísa, 30/04/2018).

O desconhecimento da síndrome evidenciado na fala da professora é congruente aos achados da literatura. De fato, Solonca (2017) revela que os professores do Ensino Infantil se sentem inseguros e despreparados, uma vez que não tiveram uma formação adequada tanto a nível inicial quanto a continuada para atuar diante de certos acontecimentos no cotidiano escolar no que se refere a crianças com autismo.

Na fala da professora são identificadas lacunas na formação docente, e o desconhecimento das características dos educandos com TEA é visível. Isso é evidenciado no seguinte trecho da entrevista conduzida no início da pesquisa: “agora, quando ele se estressa,

ele chora, ele esperneia, ele quer alguma coisa, mas a gente não sabe o que ele quer, porque ele não fala, não pede e nós temos que manter essa criança quatro horas em sala de aula sem formação” (Maria Luísa, 30/04/2018). Nesse contexto, de acordo com Lemos, Salomão e

Agripino-Ramos (2014), os professores necessitam conhecer os comportamentos dos educandos com TEA e em que frequência esses episódios acontecem para que, sendo instruídos, possam desenvolver estratégias e intervenções apropriadas que favoreçam a aprendizagem desses educandos.

Em relação à percepção da escolarização da criança com autismo, a professora regular revelou que: “eu acho que é de extrema importância, porque antes essas crianças ficavam em

casa e não tinham contato com ninguém, só com a família. Hoje, as outras crianças aceitam a deficiência e eles juntos se desenvolvem também. De alguma forma eles aprendem, avançam. Então, para mim é importante. Deve sim, isso acontecer” (Maria Luísa, 30/04/2018).

Costa, Zanata e Capellini (2018) destacam que a inclusão da criança com TEA no Ensino Infantil está vinculada aos recursos pedagógicos, adaptações e adequações propostas mobilizadas pela escola. Para isso, é necessário investimento na formação de toda a equipe escolar e parceiros do atendimento multidisciplinar para que as potencialidades e necessidades da criança com TEA possam ser contempladas na sala de aula comum.

Costa e colaboradores (2018) destacam a relevância em se considerar o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), publicado pelo Ministério da

Educação (2000), como um norteador para o planejamento de atividades a serem desenvolvidas pelas crianças com deficiências no ensino comum. Essa obra foi elaborada com o objetivo de subsidiar a prática educativa de crianças com deficiências na faixa etária de zero a seis anos (BRASIL, 2000). Diante do que é referenciado no documento, vale destacar que ações precisam ser desenvolvidas no EI com o intuito de proporcionar aos alunos com deficiência, nessa modalidade de ensino, condições para que esses educandos possam se desenvolver como cidadãos de fato e de direito (CARNEIRO, 2012).

Na atualidade, surge a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018): um documento normativo que veio complementar o RCNEI, com o intuito de direcionar as ações e práticas pedagógicas da Educação Básica. Para tanto, concordamos com Monteiro e Ribeiro (2019) quando descrevem que a BNCC surgiu com a proposta de reverter a exclusão de alunos com deficiências. As autoras enfatizam que é preciso haver mudanças na postura dos

educadores, priorizando práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular. Elas destacam também que a meta da inclusão escolar no Ensino Infantil é transformar as instituições em espaços de formação para proporcionar um ensino de qualidade para todos. Entretanto, na prática isso não acontece, conforme depoimento da professora em questão: “no planejamento,

a gente nunca parou para pensar sobre o aluno com autismo. O planejamento direcionado a ele não acontece, fica a critério da cuidadora procurar alguma coisa para fazer com o aluno. A gente não está sabendo o que fazer com essa criança, porque não temos apoio, não tem material adequado, trabalhamos com poucos recursos pedagógicos, então, a gente quer uma luz para ajudar” (Maria Luísa, 30/04/2018).

Ao questionar a docente sobre a interação da sala de aula comum e AEE, Maria Luísa revelou: “eu conheço o trabalho das meninas do AEE, mas não existe a interação da escola

regular com o AEE. A gente sabe que ele participa lá, mas não existe a interação” (Maria

Luísa, 28/05/2018). Essa fala de Maria Luísa ressalta o desconhecimento da prática pedagógica desenvolvida pela professora Angélica na sala do AEE com o aluno pesquisado. Dessa forma, para que a educação do aluno com TEA seja significativa é preciso que Maria Luísa disponibilize um tempo com a professora do Ensino Especial, para que elas possam compartilhar o planejamento, as dificuldades e as possíveis adaptações curriculares para o aluno com TEA.

Esses resultados são semelhantes aos achados por Marques e Duarte (2013), que mostraram que os professores da rede municipal de uma cidade de médio porte do Estado de São Paulo encontram dificuldades em estabelecer uma parceria colaborativa devido ao pouco tempo para planejarem os conteúdos e as estratégias didáticas a serem trabalhados nas aulas. De acordo com os relatos dos docentes participantes desse estudo, tanto os do ensino regular quanto os do especial, quando os professores dedicam tempo e disponibilidade entre eles para planejar as atividades, o ensino colaborativo acontece.