La production orale

De nos jours, la nécessité d’avoir une bonne maîtrise de l’expression en situation orale est incontestable. En effet, la manière de s’exprimer pourrait influencer ou même fonder le jugement que porteraient les autres sur la personnalité et la compétence du locuteur. Cela est flagrant dans des situations comme l'interrogation orale à l'école, l'entretien d'embauche, la prise de parole en réunion; et l'est aussi et plus fortement encore pour les politiciens qui ont à convaincre en public, les enseignants qui ont à faire vivre leurs cours, les avocats qui ont à plaider… Tout a pris une dimension encore plus spectaculaire avec l'avènement de la société médiatique: l'occasion de parler à la radio ou à la télévision est à prendre en compte dorénavant dans la vie. Ce qui est intéressant c'est de savoir si l’apprenant à été préparé, tout au long du processus d'enseignement/apprentissage de la langue, à l'enjeu que représente « bien s'exprimer oralement »?

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Selon le Dictionnaire pratique de didactique de FLE (Op.cit., 2008 : 170), le terme « production » vient, étymologiquement, du bas latin productus, mot issu du classique

producere qui signifie à la fois : « faire avancer » et « faire pousser, procréer, développer, faire grandir ». En didactique des langues, le dictionnaire précise que la production désigne :

soit « le processus de confection d’un message oral « production orale », soit « le résultat de ce processus constituée par les énoncés et le discours ». Une telle opération se fait en fonction de la connaissance du code oral d’une langue par son utilisateur : celui-ci est capable de produire des énoncés et des discours d’autant plus riches et variés qu’il a une connaissance plus approfondie de la langue.

La production est, en effet, l’illustration de la compétence linguistique mais également communicative de l’énonciateur puisque celui-ci :

· se situe par rapport à l’environnement qui l’entoure afin de s’exprimer sur le sujet faisant l’objet de son message ;

· choisit un discours et un registre de langue précis et adéquat pour raconter un événement, expose un point de vue, etc. ;

· essaye d’influencer son destinataire en cherchant à l’intéresser ou à le convaincre. Cette opération se traduit en terme de performance (par exemple, dans un jeu de rôle, un énoncé oral constitue une performance du locuteur tandis que la grammaticalité atteste de sa compétence).

Dans ce sens, la production peut être aussi définie comme « une opération qui relève de la performance de l’énonciateur et illustre sa compétence langagière, concept qui inclut compétence linguistique et compétence communicative » (Ibid.).

L'acquisition de la compétence d'expression orale est tout à fait déroutante pour les apprenants d’une langue étrangère. L’enseignement/apprentissage visant cette compétence repose généralement sur un ensemble d’objets qui relèvent de trois ordres : techniques, pragmatiques et linguistiques. Il est d’ailleurs souvent malaisé de distinguer ces trois domaines. En effet, l’une des caractéristiques principales d’une prestation orale, c’est qu’elle engage l’ensemble de la personne/sujet. : le corps, la voix, l’espace, les habitus sociaux et les aspects culturels sont tout aussi porteurs de sens que les paroles. À l’oral, même les silences peuvent être signifiants. Si la prise de parole met en jeu l’affectif, le cognitif de chaque individu, comment créer un lieu suffisamment sécurisé pour permettre cette prise de parole en langue étrangère ? Il s'agit probablement, parmi les différentes compétences rattachées à la langue, celle qui met le moins à l'aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir-être

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et savoir-faire qu'il faut posséder dans sa propre langue maternelle. L'expression orale est traversée par des courants très divers: la parole est en effet le terrain de chasse de bon nombre de spécialistes: psychologues, linguistes, phonologues, phonéticiens, rhétoriciens, sociologues… De ce fait, l'expression orale ne possède pas ses généralistes qui pourraient fonder une pédagogie d'ensemble.

A l’époque qui précédait l’apparition de l’approche communicative, beaucoup de didacticiens commençaient à réclamer une liberté totale de la parole pour les apprenants en classe de langue. D'autres trouvaient que cela est difficile à réaliser puisque l'apprenant, en classe de langue, n'est présent que pour acquérir les règles de bases du fonctionnement de la langue. Toute l'attention de l'apprenant était, en quelques sortes, centrée sur l'enseignant considéré le seul procureur de ces règles qu’il transmet par l'intermédiaire de sa parole. Tout échange entre les individus de la classe était quasi inexistant, le type de communication allait dans un sens unique: enseignant → apprenants.

Plus récemment, la nécessité de la communication/interaction en classe ayant émergé, Janine Courtillon (2003 : 64)190 pense que dans une classe de langue, il serait possible de réaliser l'échange entre enseignant ↔ apprenants ou même apprenants ↔ apprenants si l'on emprunte un des deux chemins qu'elle propose:

● Le premier consiste à encourager les petites discussions entre apprenants sur leurs acquisitions de la langue car « la langue comme sujet d'échange motive toujours les élèves puisqu'ils sont là pour l'apprendre et qu'ils ont besoin d'y réfléchir ». La classe de langue est un milieu propice aux nombreux échanges qui peuvent avoir lieu à ce sujet. Ainsi, les apprenants peuvent s'entraider pour comprendre une règle ou un énoncé, se corriger mutuellement ce qui peut paraître juste à quelques-uns et faux à d'autres, justifier leur choix d'une telle expression plutôt qu'une autre, etc., tout cela favorise l'apprentissage de base de la langue tout en libérant l'expression de l'apprenant.

L'enseignant occupe ici la place de surveillant de la communication, il dirige de façon spontanée ces discussions tout en gardant sa vigilance face aux problèmes linguistiques et communicatifs des apprenants auxquels il remédiera ultérieurement.

● Le deuxième moyen de faire de la classe un lieu d'échanges, non-dirigé vers le professeur, consiste à installer l'ambiance du travail de groupe. Dans un groupe, chacun occupe une place qu'il doit assumer pour accomplir la tâche qui lui a été accordée: c'est là que l'apprenant

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comprend comment passer du « je » simulé au « je » authentique et vice versa. Jeu de rôles, simulation, débat …etc., ces activités déclenchent fortement l'expression de l'apprenant. Et là, il s’avère utile de distinguer entre déclencher l'expression orale et apprendre à s'exprimer oralement.

Selon C.Criper et H.G.Widdowson (1975 : 156191, cité dans Besse & Galisson, Op.cit. : 50), il existe en classe différentes manières pour créer des situations d'expression et provoquer plus ou moins l'usage de la parole mais celles-ci ne prennent pas en charge formellement son apprentissage dans le sens d'une compétence de communication, c'est-à-dire, l’élaboration de techniques expliquant comment adapter les bons réflexes à des situations expressives concrètes :

Pour connaître une langue en tant que système formel, nous avons besoin de connaître les règles qui permettent de générer des phrases bien formées, mais pour connaître une langue comme moyen d'interaction sociale, nous avons besoin de connaître ces conventions d'usage qui sélectionnent parmi les phrases bien formées celle qui est appropriée à une situation sociale particulière.

L'expression orale tout comme l'expression écrite dépend pour sa réalisation, en plus d'un potentiel lexical et grammatical, de la maîtrise de savoirs et de savoir-faire que nous pouvons appeler des techniques d'expression. Pour Francis Vanoye (cité dans Bellenger, 2009 : 38)192_{, d'après ses recherches regroupées dans l'ouvrage Expression et communication,}

ces techniques d'expression: « conduisent en principe à la connaissance, à la maîtrise et à l'utilisation consciente et réfléchie des moyens offerts par le langage pour s'exprimer et communiquer». Selon Vanoye (Ibid.), il existe trois voies qu'il faut prendre en compte pour concevoir un apprentissage des techniques d'expression:

· l'enseignement normatif et contraignant d'une collection de recettes, de procédés, voire de réflexes, en rapport direct avec les usages de la vie scolaire et professionnelle; · l'analyse du fonctionnement du langage, de ses ressources et de ses effets;

· la compréhension des mécanismes de la communication (description des phénomènes expressifs) en vue de fonder une pratique.

191 _{CRIPER C, H.G. WIDDOWSON, « Sociolinguistics and language teaching », in The Edinburgh Course in}

Applied Linguistics, ALLEN J.P.B, CORDER S.P (eds), Oxford University Press, Oxford, 1975.

192 _{BELLENGER Lionel, L'excellence à l'oral, développer son charisme, ESF Éditeur, Issy-les-Moulineaux,}

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À noter également que tout enseignement de l'expression orale doit aussi tenir compte de la dimension socioculturelle de la langue avec laquelle nous désirons communiquer.

La production est donc un procédé considéré complexe car elle suppose la mise en place de plusieurs activités cognitives qui vont de l’élaboration du contenu à l’élaboration de l’énoncé. En effet, il existe en psychologie cognitive de nombreuses constructions théoriques qui ont permis d’explorer les processus cognitifs impliqués dans la production du langage oral. Nous nous référons aux analyses de Patrick Lemaire (1999)193 qui constatent que, à l’heure actuelle, les deux modèles les plus élaborés sont ceux proposés par Bock & Levelt (1994 ; Levelt, 1989) et par Dell (1986) qu’il expose de la manière suivante :

5.2.1. Le modèle de Bock & Levelt (1994).

Selon Lemaire (1999 : 334), le modèle de Bock et Levelt, essentiellement inspiré des

conceptualisations de Garrett (entre les années 1975 et 1988), présuppose que la production orale comprendrait quatre étapes de traitement :

- Étape 1. Traitement du message : Le locuteur élabore le contenu du message qu’il veut véhiculer, le sens de ce qu’il veut dire.

- Étape 2. Traitement fonctionnel : Le locuteur sélectionne le vocabulaire qu’il veut utiliser et le rôle grammatical (i.e., sujet, complément) des mots sélectionnés.

Ainsi, par exemple, si le locuteur veut dire que « Jean mange une pomme », il lui faut non seulement choisir les items « Jean », « mange » et « pomme », mais aussi attribuer à chaque item son rôle dans la phrase, comme le fait que le sujet est « Jean » et que le complément d’objet est « pomme ».

- Étape 3. Traitement positionnel : Après avoir sélectionné les items lexicaux et avoir assigné un rôle à ces items, le sujet met ces items en ordre pour former une phrase et infléchit ces items (e.g. conjugue les verbes au passé, ajoute un s aux items au pluriel).

- Étape 4. Traitement phonologique : Enfin, le sujet sélectionne les sons constituants les mots des phrases construites, ainsi que les autres paramètres liés à la production orale, comme la prosodie ou le rythme.

D’après Lemaire (Ibid. : 335) le modèle de Bock et Levelt est :

un modèle séquentiel classique de traitement de l’information. Cela signifie qu’il met en avant un certain nombre de processus dont l’existence devrait pouvoir être testée en laboratoire. Ensuite, et conséquemment, ce modèle postule que les

193 _{LEMAIRE Patrick, Psychologie cognitive, coll. Ouvertures psychologiques, De Boeck & Larcier, Bruxelles,}

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informations relatives à la syntaxe et à la sémantique sont disponibles dans le système avant les informations phonologiques. Par exemple, Bock & Levelt (1994 ; Levelt, 1989) postulent que les sujets accèdent à deux types d’informations sur les mots : les lemmes (sens et statut grammatical du mot) et les lexèmes (sons des mots).

Ces caractéristiques spécifiques font du modèle de Bock et Levelt, selon l’auteur, un modèle guide pour l’étude empirique de la production orale.

5.2.2. Le modèle de DELL (1986).

Pour Lemaire, le modèle proposé en 1986 par Gary Dell est un modèle connexionniste de la production orale selon lequel il existerait quatre étapes de traitement (plus ou moins analogues aux étapes proposées par Bock et Levelt) :

- Étape 1. Traitement sémantique : À cette étape, le sujet élabore le sens du message à transmettre. C’est l’étape de traitement la moins spécifiée par Dell.

- Étape 2. Traitement syntaxique : À cette étape, le sujet planifie la structure grammaticale de ce qui va être dit ; il met les mots en ordre pour former des phrases.

- Étape 3. Traitement morphologique : Le sujet planifie les morphèmes, c’est-à-dire qu’il sélectionne les éléments qui vont permettre d’indiquer si la phrase mentionne une action ou plusieurs, si cette action a lieu au moment où le sujet parle, etc.

- Étape 4. Traitement phonologique : À cette étape, le sujet sélectionne le son des mots utilisés ainsi que le rythme et l’intonation.

Le point de divergence entre ces deux modèles se situe au niveau de l’architecture même du modèle : l’une est connexionniste tandis que l’autre est formulée dans les termes classiques de la théorie du traitement de l’information. Cependant, les deux modèles avancent l’idée que la production des énoncés oraux nécessite la mise en œuvre d’une suite de procédés allant des processus d’élaboration du contenu (trouver quoi dire) aux processus d’énonciation linguistique (trouver comment le dire). Chaque procédé est susceptible soit de bien se dérouler et mener à bien la production, soit de s'interrompre et, par conséquent, induire à l’erreur.

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5.2.3. Les caractéristiques de la production orale.

Pour Christine Tagliante (2006 : 81)194, la maîtrise d’une compétence de production orale passe essentiellement par la conscientisation de deux éléments : le fond et la forme de la production.

● Le fond, se composant des éléments suivants :

- Les idées : ce sont les informations partagées, l’argumentation choisie, les opinions et les sentiments exprimés. Il est important d’« avoir un objectif clair de ce que l’on va dire et exprimer des idées autant que possible originales et intéressantes ». L’essentiel étant d’« adapter le contenu au destinataire du message selon son âge, son rôle, et son statut social ». - La structuration des idées : il est nécessaire de solliciter une certaine cohérence ou logique permettant la transmission des informations, des sentiments ou impressions. En effet, les idées doivent s’enchaîner de façon rationnelle avec des transitions bien choisies, « on précise tout d’abord ce dont on va parler et on illustre ses idées à l’aide des exemples concrets, des notes d’humour, de métaphores bien choisies. On termine de façon claire et brève ».

- Le Langage : en général, bien parler exige de produire des énoncés grammaticalement corrects et bien adaptés d’un point de vue socioculturel à la situation de communication. Cependant, selon Tagliante, l’important est « de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais linguistiquement corrects. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui s’en sentira valorisé ». (Ibid.)

● La forme, composée de :

- Non verbal : l’expression corporelle, les gestes, les mimiques, l’attitude générale du locuteur sont des éléments de soutien pour l’expression. En effet, « on se fera mieux comprendre en étant décontracté et détendu, en ayant un visage ouvert, souriant et expressif, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés ».

- La voix : la voix sert au locuteur d’agent de transmission de son message. Pour un meilleur usage de sa voix, il faut que le locuteur maîtrise ses effets, à savoir son volume, son articulation, son débit, et son intonation. Il doit donc adapter le volume de sa voix à la

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distance qui le sépare avec ses interlocuteurs, soigner son articulation et son débit. Il faut également que son intonation soit expressive et significative.

- Regards, pauses significatives, silences voulus : d’après Tagliante (Ibid.), « c’est par le regard que l’on capte son auditoire et que l’on vérifie si on a été compris. Le regard établit et maintient le contact. Les pauses et les silences doivent être significatifs du cheminement de la réflexion ».

L’enseignant joue également un rôle important dans le cadre de l’acquisition de cette compétence : son rôle est de guider, voire de libérer la parole de l’apprenant, car il n’est pas évident de prendre la parole en langue étrangère. À partir du moment où l'enseignant prend conscience de l'importance de chacune de ces caractéristiques, il sera en position de puiser toutes ses connaissances afin de transmettre à l'apprenant ces savoir-faire.

5.2.4. Les activités de production orale.

S’exprimer est une compétence souvent jugée fastidieuse, voire périlleuse. Elle l’est d’autant plus quand cela se passe en langue étrangère. En effet, l’expression orale, mis à part le fait qu’elle touche de manière directe à la subjectivité de l’apprenant, elle conditionne ses aptitudes communicatives en langue étrangère. Celui-ci doit en effet être capable de gérer les situations où il est amené à produire de l’oral. Il est donc primordial, afin de préparer au mieux les futurs locuteurs, de concevoir des activités qui permettent d’entrainer les apprenants à se produire oralement. Cet entrainement passe par deux grands types d’activités :

5.2.4.1. Production de l’oral en continu :

Dans les activités de production orale en continu, l’utilisateur de la langue produit un texte oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs. Dans ce sens, le locuteur est uniquement producteur et l’auditoire ou les destinataires ne peuvent institutionnellement ou matériellement se voir attribuer le rôle de producteurs.

Les activités de production orale en continu ont une fonction importante dans nombre de secteurs académiques ou professionnels (présentations, exposés oraux, études et rapports écrits) et dans l’évaluation sociale à laquelle elles donnent particulièrement lieu (jugements portés sur les prestations écrites ou sur la fluidité, l’aisance des prises de parole et de l’exposition orale).

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En classe de langue étrangère, la production orale en continu est sans doute considérée comme l’une des activités les plus difficiles à réaliser car elle sollicite chez l’apprenant, outre une certaine maîtrise de la langue cible, le travail de plusieurs sous-compétences : organisation des idées, connaissances et savoir-faire, savoir-être, phonologies, etc. Il est donc important de familiariser l’apprenant à ce type de production à travers l’organisation d’activités de prise de parole où l’apprenant serait détenteur du savoir (situation valorisante pour ce dernier) ou à travers la conception d’activités ludiques (comme, par exemple, la contribution à l’élaboration d’une carte mentale en ajoutant un mot au tableau).

Parmi les activités de production orale en continu recensées par le CECRL, il est possible de citer :

- les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université, sermons, spectacles, commentaires sportifs, etc.) ;

- les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.) ; - lecture d’un texte écrit à haute voix ;

- commentaires ou critiques de données visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.) ; - certains jeux de rôle ;

- prise de parole spontanée ; - chanter.

5.2.4.2.Production de l’oral en interaction :

La production orale en interaction relève des deux activités de réception et de production qu’elle intègre en les articulant dans son fonctionnement. Dans ce cas de figure, le locuteur est donc à la fois récepteur et producteur de discours. Le résultat de cette production interactive est un texte oral d'un degré d'imprévisibilité supérieur à celui d'une simple production orale. Le CECRL (Op.cit. : 60) précise que « dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération ». En effet, durant l’interaction, production et réception alternent et le locuteur/ auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message afin de préparer sa repartie.

Ainsi, apprendre à interagir va au delà d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés. De ce fait, étant donné le rôle central qu’elle joue dans le développement de la compétence de communication, l’interaction occupe une place de choix dans l’usage et l’apprentissage de la langue étrangère.

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En ce qui concerne les activités interactives proposées, le CECR (Ibid.) donne des exemples d’activités qui recouvrent différentes formes d’interactions tant orale qu’écrite, tels que :

- les échanges courants ; - la conversation courante ;

- les discussions formelles et informelles; - le débat ;

- l’interview ; - la négociation ;

- la planification conjointe ;

- la coopération en vue d’un objectif.

À noter que la qualité de l’entraînement à la production orale (que ce soit en continu ou en