La compréhension orale

Tout acte de communication suppose l’existence d’un émetteur et d’un récepteur (même virtuel) d’un message. La compréhension de ce message est une condition indispensable pour une interaction réussie. Mais que signifie véritablement comprendre ? Étymologiquement parlant, le terme « compréhension » vient de « comprenhensio, mot issu de comprehendere qui signifie en latin, au sens propre, « saisir, enfermer » et, au sens figuré, « saisir par l’intelligence, embrasser par la pensée» »174.

Dans le Dictionnaire pratique de didactique du FLE (Robert, Op.cit. : 42), la compréhension est définit comme « l’opération mentale de décodage d’un message oral par un auditeur (compréhension orale) ou d’un message écrit par un lecteur (compréhension écrite). Cette opération nécessite la connaissance du code oral ou écrit d’une langue (et celle des registres de discours des interlocuteurs ou des textes écrits) ».

174 _{Définition tirée du Dictionnaire Latin français de Gaffiot et citée dans le Dictionnaire pratique de didactique}

174

Selon Cuq & Gruca, Op.cit. : 149), la compréhension est « l’aptitude résultant de la mise en œuvre de processus cognitifs, qui permet à l’apprenant d’accéder au sens d’un texte qu’il écoute (compréhension orale) ou lit (compréhension écrite) ». Pour Cornaire (1998 : 195) 175, elle désignerait « une habilité complexe qui s’apparente à une tâche de résolution de problèmes durant laquelle les compétences sollicitées vont de la perception des sons, à travers un stimulus oral, jusqu’à leur représentation mentale dans un processus de reconversion en unités de sens ».

Pour Louis Porcher (1995)176, l’acquisition d’une compétence de compréhension orale suppose un réel désir car cette compétence est difficile à acquérir. Elle n’en demeure pas moins, selon Porcher, la plus indispensable car « son absence est anxiogène et place le sujet dans la plus grande « insécurité linguistique » ». En didactique des langues, malgré l’évolution des méthodologies, la compréhension orale a souvent été négligée car on estimait plonger l’apprenant, placé en position d’écoute, dans un état passif. Mais en réalité, l’acte de comprendre exige de découvrir la signification d’une phrase ou d’un discours et d’identifier leur fonction communicative. Dans ce sens, l’apprenant est donc autant actif en réception qu’il ne l’est en production, notamment du fait que

la compréhension suppose la connaissance du système phonologique ou graphique et textuel, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s’effectue la communication, sans oublier les facteurs extralinguistiques qui interviennent notamment à l’oral comme les gestes, les mimiques ou tout autre indice qu’un locuteur natif utilise inconsciemment. (Cuq & Gruca, Op.cit., 2003 : 157)

La compréhension orale en langue étrangère n'est donc pas une faculté mais une véritable compétence à laquelle l'apprenant doit se former. Pour cela, l’apprenant est invité, dans un premier temps, à entraîner son audition dans le but de se familiariser avec la diversité des voix et des intonations et de distinguer les différents accents, les débits, les tons ou encore les genres d’élocution. Puis, dans un deuxième temps, l’apprenant doit apprendre à écouter, à diriger son oreille et à contrôler sa perception de manière à développer des stratégies d'écoute : repérage, sélection, identification et organisation des indices livrés par le support oral. De plus, à l’instar de la langue maternelle, le sens d’un message en langue étrangère est aussi

175 _{Dans CORNAIRE & GERMAIN, La compréhension orale, 1998, op.cit.}

176 _{PORCHER Louis, Le français langue étrangère : émergence et enseignement d'une discipline, Hachette}

175

véhiculé par des éléments extralinguistiques auxquels il faudrait prêter attention. En effet, au delà des mots, les gestes et la physionomie soutiennent voire dévoilent certaines intentions communicatives.

L’accès au sens est, selon les didacticiens, un aspect délicat de l’enseignement d’une langue étrangère, car c’est une compétence linguistique difficile à maîtriser en considérant sa position de première étape dans le processus d’acquisition langagière. En effet, comme le souligne Porcher (dans Barthélémy, Groux & Porcher, 2011 : 146)177 :

C’est vraisemblablement sur les compétences en réception orale qu’il faut travailler davantage, car c’est bien là que sont concentrées les difficultés. Sur la production, l’apprenant peut agir (moduler son discours, l’adapter, paraphraser, etc.), mais n’a aucune prise sur la réception orale dont, par exemple, il ne contrôle ni le débit ni le rythme –il suffit pour cela de penser à la difficulté qui consiste à comprendre une annonce dans une gare ou une information radiophonique.

Le phénomène de compréhension orale implique donc des opérations mentales complexes qui ne sont pas immédiatement perceptibles. Pour Gaonac’h (1991 : 159)178, « la perception ou la compréhension est possible grâce à un processus d’assimilation, il s’agit de construire une représentation de l’information dans les termes des connaissances antérieurement acquises ». Selon lui, ces processus de réception du langage « sont constitués de cycles d’échantillonnage, prédiction, test et confirmation » (Ibid. : 161).

La compréhension orale vise alors à faire acquérir progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute (de réception) premièrement et de compréhension d’énoncés à l’oral deuxièmement. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. L’objectif est exactement inverse. Il est question au contraire de former les auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement par la mise en jeu de différentes stratégies permettant de favoriser l’écoute et la compréhension d’un grand nombre de messages, peu importe leur provenance, le débit et la voix de celui qui parle. Cela présuppose une certaine maîtrise d’un ensemble de règles linguistique et socioculturelles ainsi que du système phonétique.

177 _{BARTHELEMY Fabrice, GROUX Dominique, PORCHER Louis, Le français langue étrangère,}

l’Harmattan, Paris, 2011.

176

5.1.1. Les stratégies de compréhension orale.

Les recherches menées en milieu psycholinguistique179, concernant la construction du sens exécutée par le participant-auditeur d’un discours, ont permis de décrire l’activité de compréhension orale selon des modèles différents :

5.1.1.1. Le modèle sémasiologique de la forme au sens (ascendant) :

Selon ce modèle, lors d’un discours oral, la priorité est accordée à la perception des formes (signifiants) du message. Le processus de compréhension met en jeu quatre opérations se déroulant sur quatre temps :

- une phase de discrimination qui porte sur l’identification des sons ou la reconnaissance des signes graphiques,

- une phase de segmentation qui concerne la délimitation des mots, de groupes de mots, ou de phrases,

- une phase d’interprétation qui autorise l’attribution d’un sens a ces mots ou groupes de mots ou phrases,

- et, enfin, une phase de synthèse qui consiste en une construction du sens globale du message par addition des sens des mots ou groupes de mots ou phrases (Cuq & Gruca,

Op.cit. : 158).

Gremmo & Holec (1990)180 notent que la signification du message se transmet, selon ce modèle, en sens unique, c’est-à-dire du texte à l’auditeur. En somme, ce dernier absorbe au fur et à mesure le contenu du message ; le processus est alors orienté vers une réception ou une thésaurisation d’information. Cependant, en partant du principe que l’auditeur fonctionne suivant ce modèle uniquement, les psycholinguistes s’interrogent sur l’explication de certains phénomènes comme celui évoqué par Warren (1970, cité dans Gremmo & Holec, Ibid.) et qui démontre que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions.

L’incapacité du modèle sémasiologique à rendre compte de phénomènes de ce genre a donc conduit les psycholinguistes à en établir un second, jugé plus performant.

179 _{Recherches citées dans ZAID Nawal, L’enseignement-apprentissage de la parole par des pratiques}

artistiques en classe de français langue étrangère au Yémen, Thèse de Doctorat en Sciences du Langage, sous la

direction de Gisèle Pierra, Université Paul Valéry- Montpellier 3, 2013.

180 _{GREMMO Marie-José & HOLEC Henri, « La compréhension orale : un processus et un comportement »,}

Acquisition et utilisation d’une langue étrangère. L’approche cognitive, in le français dans le monde, CLE International, n° spécial, février-mars 1990, p. 30-40.

177

5.1.1.2. Le modèle onomasiologique du sens à la forme (descendant) :

Dans ce modèle, le processus de compréhension résulte d’une série d’opérations de reconstruction de la signification du message opérées le récepteur, qui établit également un certain nombre d’hypothèses et les vérifie ensuite. Selon (Cuq & Gruca, Op.cit. : 159) :

- les premières hypothèses que l’on formule à l’origine de toute situation de réception sont d’ordre sémantique : elles se basent sur le contenu du message a partir des connaissances dont le récepteur dispose a priori de la situation de communication et des informations qu’il capte au cours du déroulement du message. Elles anticipent la signification du message aussi bien au niveau global qu’au niveau plus restreint, puisqu’elles prennent en compte les unités de sens qui résultent des unités formelles de surface ;

- la vérification des hypothèses émises s’effectue grâce à la saisie d’indices et de redondances qui ponctuent la communication et qui permettent de confirmer ou de rejeter les hypothèses sémantiques et formelles construites au départ ;

- la dernière phase du processus, étroitement liées à l’étape précédente, concerne le résultat de la vérification. Trois situations, bien typiques de la classe de langue, sont possible : soit les hypothèses sont attestées et la préconstruction du sens s’inscrit alors dans le processus global de la signification, soit les hypothèses sont démenties et le récepteur reprend alors la démarche en établissant de nouvelles hypothèses ou utilise la procédure sémasiologique pour accéder au sens ; si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’attente d’autres indices peut différer la construction du sens ou entrainer l’abandon de la recherche de la construction du sens.

Gremmo & Holec (Op.cit.) notent que, dans ce modèle, la place accordée au message et à ses formes de surface (signifiants) cède la place prioritaire à l’opération créative de préconstruction de la signification du message que réalise l’auditeur.

Les connaissances grâce auxquelles l’auditeur anticipe la signification du message sont de différents ordres, il s’agit aussi bien :

- de connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ; - de connaissances socio- psychologiques sur le producteur du message ; - de connaissances discursives sur le type du discours concerné ;

- de connaissances linguistiques sur le code utilisé ;

- de connaissances référentielles sur la thématique invoquée ;

- de connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du message.

178

5.1.1.3. Le modèle interactif :

La compréhension orale selon ce modèle n’est pas considérée en tant que traitement de l’information soit descendant soit ascendant, mais plutôt comme un processus d’interprétation interactif au cours duquel les auditeurs font appel à la fois à leurs acquis et à leurs connaissances linguistiques pour comprendre le message. Selon Rost (2002)181, la fréquence à laquelle les auditeurs font appel à un processus plutôt qu’un autre va dépendre de leurs connaissances de la langue, du degré auquel le sujet leur est familier ou du but de l’écoute. Ces travaux portés sur les activités mentales intervenant dans le processus de compréhension orale ont permis d’identifier les démarches sollicitées dans le traitement de l’information. Ainsi, il demeure plus facile de concevoir des procédures spécifiques de compréhension afin de faciliter l’accès au sens qui demeure généralement bien laborieux pour l’apprenant car supposant une connaissance, plus ou moins avancée, du système de prononciation ainsi que des règles linguistiques et socioculturelles. A ces éléments, il convient d’ajouter ceux qui relèvent d’un domaine encore trop souvent négligé, l’écoute. Il est en effet primordial de faire travailler les apprenants sur cet axe car les compétences des apprenants qui relèvent de ce domaine sont souvent défaillantes.

5.1.2. La situation d’écoute et les activités de compréhension orale proposées en classe de FLE.

Au cœur des problèmes de langages et de communication se trouve un déficit au niveau de l’écoute. Pour Alfred Tomatis (1991)182, entendre et écouter ne mènent pas le même combat car selon lui, « on peut bien entendre et mal écouter ». Cette nuance, souvent imperceptible mais lourde de conséquences peut entraîner un certain nombre de dysfonctionnements de différents ordres tels que la dyslexie, la concentration, les troubles du langage et des difficultés d’apprentissages pour la lecture, la compréhension mais surtout pour l’expression orale. Selon Tomatis (Ibid. : 89), « la voix ne reproduit que ce que l’oreille entend ». Il est donc nécessaire d’entrainer l’oreille car mieux écouter induit systématiquement mieux produire, tel est le constat de Tomatis qui sera à la base de ses 3 lois donnant le jour, en 1950, à une fameuse méthode de rééducation de l’ouïe et de la voix

181 _{ROST M., “Teaching and researching listening”, Harlow: Longman, 2002. Cité dans FERROUKHI Karima,}

« La compréhension orale et les stratégies d’écoute des élèves apprenant le français en 2ème _{année moyenne en}

Algérie », in Synergies Algérie, n°4, 2009, p.273-280. [En ligne, consulté le 19 mars 2016] URL : https://gerflint.fr/Base/Algerie4/ferroukhi.pdf

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toujours à l’œuvre dans des établissement dans les domaines de la communication, de l’éducation et de l’apprentissage des langues :

- La voix ne contient que ce que l’oreille entend.

- Si l’on rend à l’oreille lésée la possibilité d’entendre correctement les fréquences perdues ou compromises, celles-ci sont instantanément et inconsciemment restituées dans l’émission vocale.

- La stimulation auditive peut entraîner une modification de la phonation.

Le développement de la compétence de communication langagière chez l’apprenant ne peut donc que passer par sa confrontation à la parole sociale des locuteurs communiquant en langue cible en situations authentiques et dans des conditions de production et des situations de communication totale. L’écoute et l’observation du dire et du faire des locuteurs natifs constituent la première étape de l’enseignement.

En effet, il est nécessaire, pendant le processus d'enseignement/apprentissage de langues, d'accorder une grande attention à l'apprenant en tant qu'auditeur et d'essayer de recenser les effets produits lorsqu'il est pris en plein milieu du flot sonore étranger. L’acte d’écouter n’est guère évident pour un apprenant. Si cet acte est anodin en langue maternelle, ce n’est guère le cas en langue étrangère. L'apprenant ressent généralement un certain malaise devant un interlocuteur étranger ou même vis-à-vis un document sonore. Il est important de lui expliquer que ces derniers ne forment pas générateur de stress en soi, qu’il est inutile de les envisager comme des ennemis.

Par conséquent, travailler la compréhension orale dans une classe de langue nécessite la mise en place, dès le départ, d’un projet d’écoute ayant un but bien précis : il s’agit d’écouter pour comprendre une information globale, particulière, détaillée ou même implicite.

Chaque apprenant dispose dans son propre système linguistique de stratégies d'écoute et de raisonnement qu’il a développé pour accéder au sens des énoncés ou des documents sonores. Ces stratégies avaient prouvé leur efficacité en langue maternelle. Cependant, quand l'apprenant est invité à les expérimenter dans un contexte qui lui est non familier, en l’occurrence en FLE, il va se rendre compte que celles-ci n’aboutissent pas au résultat convoité. En effet, l’apprenant entend et reconnaît une succession de sons, de voyelles, de consonnes et de syllabes, il perçoit les unités phonétiques, mais il lui est difficile de les associer à du sens. Il lui manque le comportement linguistique qui permet normalement d’associer des formes sonores, perçues globalement, à des significations connues. C'est à ce

180

niveau qu'intervient la compréhension orale dont les activités ont pour objectif de stimuler l'apprenant à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. À cet effet, les didacticiens Rost (1990)183 et Mendelsohn (1994)184 suggèrent une démarche constituée de trois étapes : la pré-écoute, l’écoute et l’après-écoute.

● La pré-écoute.

C’est la première étape vers la compréhension du message oral où l’apprenant prend connaissance de l’intention de l’écoute. Avant de lui proposer le document, l’enseignant doit s’assurer lors de cette étape que l’apprenant forme quelques connaissances sur le sujet comme le note Mendelsohn : « Pour accomplir la tâche attendue, il est également indispensable que les apprenants connaissent la valeur des expressions introductives » (cité dans Cornaire & Germain, Op.cit. 1998 : 159). En dirigeant son attention vers les éléments essentiels, les indices linguistiques (comme « je suis heureux de vous présenter… ») et les indices acoustiques (soulignant le ton, la mélodie, la force de la chaîne sonore comme « je suis

tellement heureux de … »), l’auditeur est amené à participer d’une certaine manière au

message afin d’interférer ensuite avec le sens. Cette phase facilite l’accès aux informations sur le type du message oral, la forme, le sujet et le contenu en question.

L’apprenant est invité, au cours de la pré-écoute, à activer les connaissances qu’il possède déjà sur ce sujet en faisant le lien avec son vécu et son expérience personnelle car cela va lui permettre de formuler des hypothèses, de faire des prédictions sur le contenu du document sonore et d’anticiper le sens du message qu’il s’apprête à écouter. La pré-écoute est également l’occasion de présenter le vocabulaire nouveau, élément indispensable à la compréhension. ●L’écoute.

L’écoute marque la phase de la réalisation ou de l’exploitation. L’apprenant écoute le discours oral et met en œuvre les stratégies appropriées qui l’aide à gérer son écoute et à la diriger en fonction de son intention de communication. Cornaire (dans Cornaire & Germain, Ibid.. : 161) souligne l’importance de cette étape car :

La première écoute peut être concentrée sur la compréhension de la situation pour faire saisir à l’apprenant le cadre dans lequel le texte prend place. Il est très utile de préparer les apprenants qui possèdent une compétence limitée à reconnaître le contour situationnel à l’intérieur duquel se déroulent les événements.

183 _{ROST Michael, Listening in Language Learning, London: Longman, 1990, pp.xviii+278}

184 _{MENDELSOHN David J., Learning to listen: A strategy-based approach for the second-language learner,}

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Le contour situationnel peut être perçu ou défini par le biais de questions (auxquelles l’apprenant est invité à répondre) telles que : Qui parle ? À qui ? Combien de personnes

parlent ? De qui (ou quoi) parle-t-on ? Où se déroule la scène ?

Le sens donné par l’énonciateur ne correspond pas toujours à celui saisi par le récepteur auditeur. En écoutant le message oral, ce dernier apprivoise à sa façon la parole de l’énonciateur pour accorder au message un sens qui lui est propre. Autrement dit, l’apprenant- auditeur n’écoute pas passivement les mots d’un discours, au contraire, il « traite » ce discours selon sa propre stratégie.

Dans son ouvrage Phonétique et enseignement de l'oral, Élisabeth Guimbretière (Op.cit., 1994 : 42) explique le concept de la stratégie d'écoute de l'auditeur. Ce dernier, se trouvant face à un discours qui lui est ou non adressé, se doit de repérer le mode personnel d'organisation de l'information que le locuteur souhaiterait transmettre. À partir d'une appréhension globale de la situation de communication, c'est au repérage des procédés, des « tics » intonatifs, rythmiques, gestuels, etc., récurrents que l'auditeur doit s'attacher. Ces marques doivent permettre, dans l'analyse et le déchiffrage qui suivent ce repérage brut, intuitif et impressif, de « déterminer la stratégie prosodique utilisée en termes d’hiérarchisation d'information, de constitution en unités de sens, et de mise en relief d'éléments-clés, mais aussi à discerner ce qui ressortit à l'expressivité, à l'état d'esprit du locuteur, à travers les variations de rythme, de débit et l'utilisation des pauses ».

L'apprenant cherche, après ce repérage des formes et marques sonores, à reconstruire le sens du message auquel son écoute est soumise. Il procède par une distinction des éléments de la chaîne parlée et les compare à ceux qu'il a déjà en mémoire pour donner une interprétation du message.

Élisabeth Lhote (1990)185 souligne, dans son ouvrage Le paysage sonore d’une langue,