Processus de dénonciation et de plainte pour infraction au PCPNDT

Entre os educadores musicais que privilegiam a criação, a escuta ativa, a ênfase no som e suas características, podemos citar George Self, John Paynter, Boris Porena e Murray Schafer (FONTERRADA, 2008), todos também compositores. Sendo parte da 2ª geração dos métodos ativos, esses educadores "[...] alinham-se às propostas de música nova e buscam incorporar à prática da educação musical nas escolas os mesmos procedimentos dos compositores de vanguarda” (FONTERRADA, 2008, p. 179).

Schafer concentra boa parte de seu trabalho na busca pela recuperação da plena capacidade auditiva, “[…] tão prejudicada pelo aumento indiscriminado de ruído e pelas condições da vida moderna” (FONTERRADA, 2008, p. 196), e acredita que isso pode ser feito através de exercícios básicos e simples de audição. Alguns destes exercícios são descritos em suas obras O ouvido pensante (SCHAFER, 2011) e Educação Sonora

(SCHAFER, 2009). Sobre a importância da escuta, o educador canadense reflete:

Parece-me absolutamente essencial que comecemos a ouvir mais cuidadosa e criticamente a nova paisagem sonora do mundo moderno. Somente através da audição seremos capazes de solucionar os problemas da poluição sonora. Clariaudiência nas escolas para eliminar a audiometria nas fábricas. (SCHAFER, 2011, p. 1-2).

Ele, assim como alguns de seus contemporâneos, focou o seu trabalho em um modelo denominado “oficina de música”. Nela:

[…] a música não é tomada como pronta, a ser aprendida e repetida, mas a ser

construída pela ação do aluno, sendo o material básico desse processo o próprio som, de modo amplo, e não mais as notas ou os elementos musicais convencionais, como no ensino tradicional. Nesse quadro, o trabalho sonoro criativo torna-se mais acessível, não dependendo de uma longa formação voltada para o aprendizado da notação tradicional, das regras de harmonia ou contraponto. (PENNA, 2012, p. 27).

O autor também apresenta, em sua obra, algumas considerações sobre a sua visão pedagógica que, de certa forma, se alinham com a proposta da educação dialógica apresentada por Paulo Freire e Ira Shor. Entre as suas máximas: “[...] não há mais professores. Apenas uma comunidade aprendizes” (SCHAFER, 2011, p. 265), que depois o autor explica tratar-se de “[…] um exagero a fim de induzir à noção de que o professor precisa continuar a aprender e crescer com os alunos” (SCHAFER, 2011, p. 270). Além disso, para o educador canadense, a aula deve ser um momento de descobertas em que “[…] professor e aluno devem em primeiro lugar descobrir-se um ao outro" (SCHAFER, 2011, p. 265-266).

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Complementando essas ideias, Schafer (2011, p. 265) faz uma contraposição à proposta ultrapassada de que “[...] o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça vazia”: não mais sendo a pessoa que sempre sabe todas as respostas, "[…] o professor pode criar uma situação com uma pergunta ou colocar um problema; depois disso, seu papel de professor

termina”, embora a sua participação possa continuar através dos processos de descobertas

(SCHAFER, 2011, p. 274).

Por também trabalhar com oficinas de música e “[…] por sua postura, de proporcionar aos alunos pretextos para exploração e criação sonoras” (FONTERRADA, 2008, p. 216-217), Hans Joachim Koellreutter – alemão naturalizado brasileiro – alinha-se aos educadores musicais da 2ª geração, mencionados anteriormente.

As contribuições pedagógicas deste educador e compositor configuram-se como um dos pontos-fortes de sua obra. Brito (2011, p. 20) coloca entre os princípios que orientam a postura pedagógica de Koellereuter: a máxima “aprender a apreender dos alunos o que

ensinar” e o comprometimento da educação musical com o ser humano, localizados em um

projeto de educação que visa não apenas a formação musical especializada – como é o caso da Educação Básica –, mas que “[…] tem como objetivo o desenvolvimento global das capacidades humanas” (BRITO, 2011, p. 21).

A proposta de Koellreutter se aproxima do pensamento de Freire, como podemos notar nos princípios que a guiam: “[…] observação e pelo respeito ao universo cultural, aos conhecimentos prévios, às necessidades e interesses dos seus alunos. A participação ativa, a análise crítica, o questionamento…” (BRITO, 2011, p. 31). O seu ensino pré-figurativo, que se opõe à postura de transmissão e repetição de conhecimentos, é considerado “[…] um sistema educacional em que não se ‘educa’, no sentido tradicional, mas, sim, em que se conscientiza e ‘orienta' os alunos através do diálogo e do debate”. (KOELLREUTTER, 1997

apud BRITO, 2011, p. 37). Além disso, sua visão de educação musical:

Em vez de abordar conhecimento e experiência musical apenas do ponto de vista quantitativo (preciso, objetivo, medido – altura e duração, por exemplo), […] valorizava sobremaneira os aspectos qualitativos (imprecisos, subjetivos, sensíveis – intensidade e agógica, por exemplo), em contextos expressivos e, sobretudo musicais. (BRITO, 2011, p. 94).

É importante destacar que a improvisação é tida por ele como “[…] uma das principais ferramentas para a realização do trabalho pedagógico-musical” (BRITO, 2011, p. 20). Para o autor, ela é uma “[...] realização musical que deixa margem a interferências que não estão pré-estabelecidas” (KOELLREUTTER apud SANTIAGO, 2015, p. 95), apesar de

ser uma habilidade que exige planejamento (BRITO, 2011, p. 47-48). Sobre os seus benefícios da improvisação, que ultrapassam o âmbito da música, ele afirma:

A improvisação é um meio de comunicação, interrelação humana, desenvolvimento da percepção. Treina a integração, convivência, melhora o contato psíquico entre as pessoas. Fica-se mais sensível em relação à sensibilidade do outro. Ajuda a superar o egotismo e pensar em termos de comunidade e a superar preconceitos. (KOELLREUTTER apud SANTIAGO, 2015, p. 95).

Para Brito (2011, p. 47), na prática improvisativa proposta por Koellreutter, são valorizadas a vivência de “[…] aspectos como a autodisciplina, tolerância, respeito, capacidade de compartilhar, criar, refletir etc.”, abrindo um espaço para o diálogo, a partir do qual os conteúdos adequados serão introduzidos.

A fim de proporcionar a vivência da improvisação, a conscientização de aspectos musicais básicos e o exercício de uma nova estética musical, Koellreutter desenvolveu vários jogos musicais, denominados “modelos de improvisação”, alguns dos quais foram descritos na obra de Brito (2011). Destaco, entre eles, os "exercícios de comunicação" ou "jogos dialogais”, que têm como objetivo transpor situações presentes na comunicação humana para o plano musical (BRITO, 2011, p. 166).

O autor não criou estes “modelos de improvisação” para serem seguidos ao pé da letra, pelo contrário, sempre estimulou a adequação destes à realidade de cada professor e de cada turma, assim como a criação de novos modelos, segundo Brito (2011). Desta forma, sendo a proposta de Koellreutter bastante alinhada à educação libertadora de Freire e pela relação direta de alguns de seus modelos de improvisação com o exercício do diálogo, com a escuta e com a ressignificação do silêncio – pontos que nortearam a problemática inicial da pesquisa –, senti-me motivada a adaptar alguns de seus jogos, de forma a favorecer o contexto no qual esta pesquisa se inseriu.

A fim de inserir a proposta dos dois educadores dentro do contexto do ensino de música na Educação Básica, é importante mencionar alguns aspectos específicos desta realidade. Robatto (2012, p. 60) aponta que um dos grandes problemas para o educador musical é admitir que a maioria dos seus alunos não vai seguir a carreira profissional de músico. Koellreutter, já tendo vislumbrado que a escola não se configurava como um espaço de formação de músicos, propôs a reformulação do ensino de música, no intuito de se adequar a esta perspectiva. Para ele, há a necessidade de

[...] criar espaços de atividade musicais lúdicas, funcionais, voltados à formação dos estudantes que não pretendem profissionalizar-se, mas, sim trabalhar com a

39 linguagem musical de modo aberto e criativo, com o objetivo principal de desenvolver as capacidades humanas. (BRITO, 2011, p. 45).

Contribuindo para esta percepção do ensino de música na escola, Sérgio Molina (2012, p. 7) comenta sobre algumas qualidades transversais à educação que podem ser privilegiadas através da prática musical:

[...] a cooperação, a paciência, a gentileza, a relativização da competição, a escuta de si e do outro. […] Mesmo sabendo que podem (e devem) ser trabalhadas em todos os campos, na música essas qualidades são quase sempre pré-requisitos, engrenagens, encaixes para um movimento conjunto.

Kater (2012, p. 42), por sua vez, aponta a necessidade de uma mudança de perspectiva, ao considerar a importância da presença da “Educação Musical” na escola, e não apenas da “Música”. Esta visão, compatível com as demais, busca

[...] atender às necessidades de promoção de conhecimento amplo junto aos alunos, seu desenvolvimento criativo e participativo, não os situando na condição predominante de ‘público’, nem restringindo a ‘música na escola’ a apresentações, à música das aparências, das comemorações visíveis e exteriores.

Desta forma, a partir desta perspectiva de Educação Musical, que favorece a formação humana, que estimula a criação musical, o diálogo e o exercício da escuta, além dos demais aspectos pedagógicos abordados nesta seção, estabeleci alguns parâmetros necessários para investigar a prática pedagógica de um professor licenciado em música, recém-ingresso no sistema público de ensino, e sua turma de 9º ano.