La proactivité et le métier d’élève

Dans les stratégies rationnelles développées par les candidats, nous avons relevé deux façons de faire que nous avons qualifiées de proactive et réactive. Pour décrire ces stratégies élaborées face à un stress, nous reprendrons la théorie du coping³¹.

Pour la première stratégie que nous analyserons – qualifiée de proactive parce qu’elle est centrée sur le problème et demande des actions pour sa résolution – nous ferons recours à la théorie développée par Perrenoud!(2000) et traitant du « métier d’élève ». Selon ce dernier, chaque écolier développe un certain habitus, qui permet à chacun de mettre en place des stratégies, conscientes ou non, développées grâce à des dispositions acquises par socialisation, et qui s’avèrent adaptées aux nécessités du monde scolaire.

Au fil des mois, puis des années, l’écolier acquiert les savoirs et le savoir-faire, les valeurs et les codes, les habitudes et les attitudes qui en feront le parfait « indigène » de l’organisation scolaire, ou du moins qui lui permettront d’y survivre sans trop de frustrations. (Perrenoud, 2000, p.53).

Pour expliquer la raison pour laquelle nous employons ici cette théorie liée au métier d’élève, nous citerons une nouvelle fois Perrenoud :

Ce qu’un adulte vit n’est pas la stricte reproduction de son expérience scolaire, mais cette expérience est en partie transposable à d’autres types de groupes ou d’organisations. En ce sens, l’école prépare à la vie au moins autant à travers l’habitus d’acteur social qu’elle forme qu’à travers les qualifications et les connaissances qu’elle permet d’acquérir. (p.53).

Ainsi, nous pouvons percevoir au travers des stratégies employées par les candidats un certain nombre de ressemblances avec celles vécues auparavant dans le milieu scolaire. C’est le cas de la satisfaction des attentes de l’Institut, de l’intersubjectivité, et de l’anticipation.

La satisfaction des attentes de l’Institut

Lors de la présentation de la VAE faite par l’IFFP, Elias doute de l’utilité de la réalisation du portfolio. Celui-ci est en effet présenté comme étant facultatif, tout en étant chaudement recommandé par l’Institut. Or, malgré ses doutes, il y prend part. Les raisons de

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31 Décrite au point 2.1.2.2.

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la tension s’expriment au travers des attentes qu’il ressent de la part de l’IFFP - nous pourrions ici les apparenter au projet de soi pour autrui -, par rapport à ses propres attentes, son projet de soi pour soi, correspondant à un gain de temps et à une moindre charge de travail. Il résout la tension en acceptant le projet de soi pour autrui, même s’il n’est pas présenté comme étant obligatoire. La raison en est l’intégration d’un des apprentissages du métier d’élève consistant à la satisfaction des « attentes du maître et des camarades, pour obtenir leur estime, leurs félicitations ou toute autre forme de récompense » (Perrenoud, 2000, p.49). Nous pourrions ajouter à cette raison - et cela semble adéquat ici - le fait d’éviter d’attirer l’attention de l’autorité délivrant l’évaluation, sur un comportement dont Elias redouterait qu’il pèse ensuite en sa défaveur.

(Eli) : C’était une sorte de bilan de compétences mais sur votre vie en général quoi. Puis ils ont présenté ça en disant : oui, c’est facultatif, mais quand même les gens qui le font après ils ont plus de facilité pour le bilan de compétences. Puis moi je connaissais ces démarches de bilan, j’en n’avais jamais fait mais vu que j’avais travaillé là-dedans, je savais exactement à quoi m’attendre, puis ça, ouais c’était un peu particulier. Moi ça m’embêtait vraiment de faire parce que je savais que c’était du boulot. Je me suis dit : ça va rien m’amener vraiment, j’avais l’impression. Mais d’un autre côté, comme ils présentaient la chose, vous saviez pas vraiment s’ils attendaient… si vous le faisiez pas, si en gros vous alliez déjà être un peu mal vu, ou comment dire, pas mal vu, mais si en gros il fallait le faire pour un peu leur faire plaisir. Moi j’ai fait cette démarche de portfolio, qui en effet m’a pas apporté grand-chose, c’était pas non plus horrible mais ça vous prend du temps. (l.108-118).

Il en va de même avec les « devoirs à domicile » donnés par l’accompagnant. Elias revient en effet souvent sur le manque de temps associé au travail donné par l’IFFP. Or, l’accompagnant demande à son groupe de présenter régulièrement « des bouts de bilan » liés au DCC afin de pouvoir en discuter ensemble et permettre des échanges sur la méthodologie à intégrer. Elias, lui se décrit comme quelqu’un qui « fait un peu tout à la der » et qui par manque de temps ne s’investit pas dans la tâche donnée par l’accompagnant. Dès lors, il se sent embarrassé parce qu’il ne correspond pas aux attentes du projet de soi pour autrui formulé par l’accompagnant. Perrenoud (2000) note, au sujet des devoirs à domicile, que

« Bien travailler consiste à […] s’organiser sur l’ensemble de la semaine pour répartir son effort et tenir les échéances » (p.58), ce qui n’est pas réalisé par Elias qui va tenter une autre stratégie, la formulation de fausses excuses, afin d’éviter de se percevoir dans le regard d’autrui comme un mauvais élève.

(Eli) : Puis l’accompagnateur, on était censé lui montrer des bouts de bilan où on en était et puis c’est vrai que moi j’ai fait un peu tout à la der, c’est ma méthode de travail, puis à chaque fois qu’il demandait :

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vous en êtes où ? Moi j’avais une autre collègue qui faisait aussi la VAE de (nom de lieu), puis elle était au même stade que moi on a tout fait à la der, et on n’avait jamais grand chose à lui montrer, puis on était là : on est des mauvais élèves. On essayait de dire un peu : ouais on a, mais c’est encore pas tout à fait fini, on va pas vous montrer. Puis ça c’était chiant, parce que vous avez l’impression que vous êtes un peu à l’école primaire puis que vous avez pas fait vos devoirs quoi. Alors que le reste du temps, vous avez aussi d’autres chats à fouetter que de faire votre bilan, vous voyez, vous bossez à côté vous avez pas que ça à faire. (l.187-196).

Comme on peut le constater, Elias, bien qu’adoptant des stratégies liées au métier d’élève, n’apprécie pas particulièrement ce retour en arrière sur les bancs d’école. En reproduisant des schémas acquis dans l’enfance, il se met en porte-à-faux par rapport au statut d’adulte qu’il revendique, notamment par un désir d’indépendance et par son métier, dont la charge de travail est importante. Ainsi, cette stratégie ne semble pas tout à fait le satisfaire et le maintient dans un certain embarras. Pourtant, il ne peut se résoudre à employer une stratégie qui aurait consisté à imposer son statut d’adulte indépendant n’ayant pas de temps à consacrer à ces tâches, au risque de déplaire à l’Institut.

L’intersubjectivité

Si tous les candidats qui ont tenté de comprendre les attentes de l’IFFP ont fait preuve d’intersubjectivité, en se questionnant continuellement sur l’adéquation de leur démonstration face aux exigences de l’Institut, Sami l’exprime comme une stratégie consciente et continue, sur laquelle il s’appuie pour réguler les tensions qu’il vit face aux difficultés mentionnées plus haut. Nous le constatons ici, alors qu’il s’interroge sur sa façon de gérer le stress. Il se définit comme quelqu’un d’anxieux et estime que le stress découlant des situations angoissantes lui permet une bonne gestion des tâches à accomplir. Grâce à celui-ci, il est dans un état d’attention permanente, qu’il estime nécessaire pour toujours se questionner sur la compréhension qu’aura autrui de ce qu’il écrit :

(Sam) : le stress je l’avais moi, cette situation d’inquiétude je l’avais moi, mais je pense que ça m’a permis d’être toujours dans l’état d’esprit de me dire : est-ce que c’est bien clair si j’écris ça, est-ce qu’il va comprendre. Alors peu importe après si c’est juste ou pas, mais moi j’avais le souci dans le fond que les choses se fassent le mieux possible, que les choses que j’écrivais soient claires. Pas seulement pour moi, mais aussi pour le lecteur. Je me mettais à la place du lecteur, je me mettais à la place de l’évaluateur et de me dire : est-ce qu’il va comprendre ça. Donc j’essayais d’anticiper quelque chose. Je m’inquiétais dans le fond que l’autre puisse bien comprendre mon message. C’est une forme d’inquiétude hein, qui coûte de l’énergie, qui a fait que j’ai fait souvent des pages, puis après je barrais puis je refaisais. Et tout était comme ça, donc je me dis : c’est comme ça, je le sais, je suis un type inquiet. Mais je m’en fiche je

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pense que c’est une bonne chose. Parce que je suis pas stressé, en tout cas je sais gérer ça à ma manière.

(l.706-717).

Cette stratégie lui permet de combler le manque de retours perçu de la part de l’IFFP.

Ne pouvant bénéficier d’orientations claires, il se concentre sur un autrui en partie fictif, puisque non encore rencontré : l’expert, qui lira son travail. Sami projette sur celui-ci les attentes d’enseignant qu’il a lui-même par rapport à un travail d’élève. Cela lui permet de s’engager dans le travail et de se donner, seul, un cadre et une direction quant à l’écriture.

L’anticipation et le contrôle de la situation stressante

Certains candidats, tous au bénéfice d’une formation universitaire, ont cherché à obtenir des informations préalables à la réalisation des modalités prévues par l’IFFP. Le silence et le grand manque d’informations que les candidats perçoivent de la part de l’Institut les mettent dans une situation de flou, dans laquelle ils manquent de repères. Dès lors, et puisqu’ils en ont l’habitude de par leurs formations préalables, ils vont chercher l’information par eux-mêmes. « En recherchant plus d’information sur la situation et en imaginant des solutions alternatives pour faire face plus efficacement, le sujet stressé peut augmenter sa sensation de contrôle et diminuer sa réaction de stress. » (André, Lelord & Légeron, 1998, p.102). Ainsi, ils questionnent des candidats de volées précédentes, tentent d’imaginer les tâches qu’ils devront exécuter lors des mises en situation professionnelle ou s’exercent en vue de la visite en situation professionnelle. Ils ressentent le besoin de combler le manque d’information pour agir en toute conscience et anticiper les potentiels écueils afin d’être préparés au mieux. C’est ce que Perrenoud (2000) nomme « apprendre à réussir ». Autour de cet apprentissage règne un non-dit lié à la fonction du « bachotage ». Perrenoud dit de lui que :

ce n’est pas une fraude, mais cette pratique mérite une attention particulière, parce qu’elle montre que les élèves et leurs parents comprennent que l’évaluation scolaire porte souvent sur des conduites stéréotypées qu’il suffit d’exercer sans relâche, sur des connaissances limitées dont il faut faire étalage au bon moment. Ils investissent alors dans le repérage et la manipulation des signes extérieurs de compétence. (p.

116)

Pratiquer le « bachotage », c’est ce que fait Kim, qui lui, anticipe les tâches à plusieurs reprises. Tout d’abord, il demande à toutes les personnes qu’il sait avoir fait la VAE avant lui ce qui a pu poser problème, notamment sur la visite en situation professionnelle. Ensuite, il

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sollicite son accompagnant pour venir le visiter en classe afin de connaître les attentes de l’IFFP³². Dès lors, il a assez de données concernant celles-ci pour donner un cours qui convient tout à fait aux experts : « j’ai été très attentif à faire ça, pendant le cours où les experts sont venus. ».

Il en va de même pour Olivier qui, pour se préparer, demande à un collègue de venir le voir lors d’une leçon, qu’ils critiquent ensuite ensemble, afin de pouvoir l’améliorer en vue de la visite des experts :

(Oli) : Et puis justement je l’avais préparé aussi avec un collègue qui était venu me voir avant. Donc on avait fait une leçon test, puis je lui avais dit : bon ben voilà, il faut quand même que je montre différentes choses puis j’avais fait une leçon puis lui il m’avait regardé. Et puis après, il m’avait donné des trucs, il m’avait dit : ben tu pourrais faire ça en plus, ça en moins. Non, j’avais l’impression d’être au cirque.

Parce que je fais pas tout le temps des leçons aussi bien préparées, aussi minutées. Je sais très bien les objectifs que je veux et où je veux aller pendant mes deux périodes, mais après de savoir qu’à onze heures moins quart, je commencerai à allumer le rétro puis à onze heures les élèves seraient au tableau, non. Généralement c’est plus de l’improvisation, tandis que là c’était du bien dirigé. (l.249-257).

Ainsi, la leçon donnée lors de la visite des experts prend une allure artificielle. Kim donne un cours modifié en préparant ses élèves aux futurs changements et Olivier a l’impression d’« être au cirque ». Toutefois, malgré le fait que chaque candidat parle de cette stratégie comme s’il s’agissait de secrets, comme s’il était en quelque sorte question d’une fraude, Kim justifie ce choix par le fait que l’IFFP exige un enseignement qui ne correspond en rien avec la réalité du terrain :

(Kim) : C’est les élèves qui doivent quasiment faire le cours à notre place, donc nous devions nous débrouiller pour faire émerger dans le cerveau de nos élèves la matière à enseigner. C’est tout à fait faisable, par contre il me faut dix ans pour faire rentrer dans leur cerveau une année de cours.

Dès lors, pour lui, il paraît acceptable de chercher par des moyens détournés, à satisfaire des attentes qui ne peuvent être atteintes autrement, puisque celles-ci ne sont pas conformes à la réalité du métier.

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32 Nous ne savons pas si l’accompagnant a donné des pistes concernant les attentes de l’IFFP à Kim ou si celui-ci les a déduites seul des réactions de l’accompagnant, ce qui est tout à fait possible. Rappelons que l’IFFP demande à ses accompagnants de s’abstenir de commentaires évaluatifs liés à la pédagogie lors de visites en classe.

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Revenons un instant sur ce secret avoué à mi-voix par les candidats quant à leur démarche anticipatrice. Elle est, chez la plupart, liée à la personne qui a donné l’information permettant la prévision des difficultés. En effet, cette personne, par son action, a fait un don (Mauss, 2007) au candidat. Pour éclairer le mécanisme sous-jacent de ce don, nous nous appuierons sur la description de Fustier (2000), lorsqu’il relate les dons offerts par les professionnels, ici l’accompagnant, comme c’est le cas pour Kim.

Ce n’est pas pour des raisons obligées que le professionnel fait ce qu’il fait ; la personne prise en charge ressent qu’il agit pour elle, pour lui faire plaisir ou parce qu’il l’aime (bien) ; ce n’est pas un acte relevant d’un contrat, c’est une offre qui constitue un lien dans un climat de gratuité. Cette forme d’interprétation est « égocentrée » ; à l’origine de l’acte se trouve la personne elle-même, suffisamment « aimable » pour avoir provoqué l’offre qui prend forme de dons. Nous sommes ici dans la socialité primaire, celle qui gère les liens familiaux, amicaux ou entre personnes partageant la même appartenance à un univers de type communautaire. (p.116).

Kim est le seul à avoir bénéficié de l’aide de l’accompagnant pour anticiper ; les autres ont rencontré d’anciens candidats. Toutefois, le secret de la source des informations est importante car, par le lien créé, lien qui n’est pas inscrit dans le règlement de l’institution – puisque n’appartenant pas à la même socialité -, les informateurs ont d’une certaine manière offert un don dans un espace non légalisé par l’IFFP.Türkal (sous presse) mentionne à ce sujet qu’« il revient à l’accompagnant de construire et préserver l’espace d’une rencontre dont nous avons souligné l’importance en terme de reconnaissance intersubjective » et que « pour déployer son potentiel, l’accompagnement doit être, en quelque sorte, dérobé au regard des pairs. De ce point de vue, l’invisibilité serait une condition nécessaire à son efficacité. ». En nouant une relation avec le candidat dans la socialité primaire, et par là-même affective, ces personnes créent un lien plus fort que celui qui est institutionnalisé. Dès lors, et selon la théorie du don de Mauss (2007), il est légitime qu’en contre-partie, ou contre-don, les candidats protègent leur source.

Nous pouvons le constater une nouvelle fois dans l’exemple suivant. Il existe à Crêt Bérard une procédure relatée par plusieurs candidats, qui exige de ces derniers le silence sur le contenu et les interactions vécus durant les deux jours. Ainsi, Elias qui s’est aussi renseigné auprès d’anciennes volées sur le contenu des mises en situation à Crêt Bérard, prend le parti des personnes lui ayant transmis les informations en s’impliquant lui aussi et en avouant qu’il ferait de même pour aider ses collègues.

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(Eli) : Puis une fois que vous avez fait la leçon test, vous savez que vous avez ces deux jours à Crêt Bérard, puis là on s’était un peu renseigné les anciennes volées ce qu’il y avait eu, alors vous commencez aussi à vous dire : bon ben voilà, si on me fait faire ça, qu’est-ce que je vais faire. Vous préparez un peu des trucs.

(Ie) : Ah vous avez pu anticiper ça ?

(Eli) : Crêt Bérard ? Vous êtes pas censé hein, mais c’est clair il y a des bruits qui courent. Vous connaissez forcément des gens des volées d’avant qui ont fait ça et qui nous ont expliqué ce qu’ils avaient eu. Ouais non, préparer c’est un bien grand mot mais disons qu’on avait entendu que l’année d’avant ils avaient dû enseigner, faire une petite leçon. Enseigner environ je crois 15 ou 20 minutes. Et ça je m’étais dit : ben s’il y a ça, qu’est-ce que je vais faire. Donc j’avais réfléchi, mais je savais pas qu’il y avait ça et en l’occurrence il y avait eu. Donc voilà. Vous êtes moins speed quand vous savez à quoi vous attendre que quand c’est la surprise totale. Mais on n’était pas censé savoir ça. Donc ça, je sais pas s’il faut que vous mettiez dans votre… Nous quand on était à Crêt Bérard, là aussi ils ont engagé un intervenant externe qui leur a fait toute l’ingénierie des deux jours à Crêt Bérard et puis ce cher monsieur il vous explique de long en large qu’en gros vous êtes soumis à soi-disant un secret, ou je ne sais quoi, que tout ce qui s’est passé à Crêt Bérard ne doit pas sortir de là, que vous devez raconter à personne ce qui s’est passé là-bas, vous voyez parce qu’ils ne réinventent pas la roue chaque année. Moi j’ai rien signé et personne m’a jamais rien demandé, je connais plus personne qui a refait la VAE. Mais si on venait me demander j’expliquerais ce que j’ai fait encore. Donc ouais, vous vous préparez… c’est clair que vous avez envie de savoir. Parce qu’eux ils vous disent rien. (l.263-286).

Si pour ces candidats, l’anticipation donne un caractère artificiel à certaines modalités,

Si pour ces candidats, l’anticipation donne un caractère artificiel à certaines modalités,