O desenvolvimento dos cursos superiores no Brasil ocorreu a partir de 1808, em função da transferência da Corte Portuguesa para o país, que
desencadeou a necessidade da formação de profissionais que atendessem à nova situação e, conseqüentemente, a criação de mecanismos que dessem conta dessa formação (MASETTO, 1998).
Historicamente, a profissão docente foi considerada, no contexto social, uma semiprofissão, possuindo como característica predominante o conhecimento objetivo das disciplinas, ou seja, um conhecimento formal, mas sem a marca da autonomia, dada pelo poder de tomada de decisões sobre as atividades práticas (IMBERNÓN, 2001).
Os debates sobre a questão profissional docente colocam em cena três termos cujos significados aparecem de forma complexa e ambígua: profissão, profissionalismo e profissionalização. Conforme Imbernón (2001, p. 24):
• “Profissão é um modo particular de exercer, no campo das ações sociais, com limites definidos de aplicação;
• Profissionalismo engloba as características e capacidades especificas da profissão e
• Profissionalização é o processo socializador de aquisição de características específicas da profissão.”
A docência, para ser considerada uma profissão, requer o domínio de uma série de capacidades e habilidades especializadas e competentes a um trabalho específico, ligado a um grupo profissional organizado e sujeito a controle.
De acordo com Pereyra (1988, apud IMBERNÓN, 2001), a profissão docente estaria incluída em um modelo de profissão como processo, que é adotado também por Imbernón (2001, p. 25), quando considera que seria um grande erro seguir a tendência colocada pela “sociologia crítica das profissões quando revela que a busca do profissionalismo traz consigo formas de ação política interessada, que são incompatíveis com os objetivos democráticos a que se encontram ligados os educadores de hoje”.
Séron Guerrero (1999) comenta que, antes da década de 1970, estudos sobre a docência de um modo geral eram realizados com ênfase na perspectiva sociológica. Segundo o autor, é importante considerar a obra de Willard Waller, de 1932, “The sociology of teaching”, que teve como objeto o professorado principalmente dos níveis primários mas serviu de base para estudos posteriores sobre o professorado universitário. Nos anos 50 vários estudos foram realizados com contribuição metodológica substantiva, sobressaindo-se as análises de Howard S. Becker (1952, 1953), defensor do interacionismo simbólico, sobre a carreira e o sistema de autoridade do professorado nas escolas públicas da cidade de Chicago. Posteriormente outros estudos se concretizaram, debatendo a questão da docência como profissão.
Na década de 1970, muitas pesquisas foram desenvolvidas tendo como objeto central de análise a profissão do professor a partir de uma perspectiva técnica e funcionalista do conhecimento profissional, identificando
as competências genéricas do docente (IMBERNÓN, 2000; CASTANHO, 2002a).
As ambigüidades envolvidas na identidade profissional do docente contribuíram para que este fundasse seus conhecimentos nas experiências de sua prática, transportadas para as atividades nas escolas. Nóvoa (1991) afirma:
“Reconhece-se o valor da apropriação dos saberes profissionais através da experiência. Aprende-se com as práticas do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situações, resolvendo problemas, refletindo as dificuldades e os êxitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder. Também se aceita que a identidade profissional do professor se afeiçoa num processo de socialização centrado na escola, tanto através da apropriação de competências profissionais, como pela interiorização de normas e valores que regulam a atividade e o desempenho do papel do professor.” (p. 162)
Em meados de 1970 surge a proposta da formação centrada na escola, baseada no movimento “Desenvolvimento curricular baseado na escola”; modelo institucionalizado no Reino Unido por meio do Advisory Council for the Suply and Training of Teachers (ACSTT), em conseqüência de uma política de recursos para a formação permanente de professores (IMBERNÓN, 2001).
Nesse contexto, a aplicação de estratégias para estabelecer programas de formação que elevem a qualidade do ensino e da aprendizagem e
respondam às necessidades definidas pela escola passa a ser considerada ação formativa prioritária.
Surge então um novo enfoque para os objetivos da formação, que deixa de ser entendida como apenas um conjunto de técnicas e procedimentos e passa a abrigar ideologia, valores, atitudes e crenças, tendo o professor como sujeito. A formação permanente centrada na escola tem como bases a compreensão da função docente pelo professor e a perspectiva da escola como agente de mudanças. Entretanto, a tendência à burocratização, as condições de trabalho e a falta de valorização e auto-estima profissional, entre outros, podem ser dificultadores desse processo (IMBERNÓN, 2001; SILVA, 1997; MASETTO et. al., 2003).
Masetto et. al. (2003) consideram que a formação docente é um processo contínuo de reflexão, desenvolvendo parâmetros e referências. Desde seu início e nas décadas posteriores, os cursos superiores no Brasil foram voltados para a formação de profissionais de atuação especializada. O lugar particular da especialidade científica, artística ou humanista na consideração da capacitação do docente universitário ofuscou historicamente a dimensão pedagógica de seu desempenho e, portanto, de sua formação.
As pesquisas sobre formação de professores têm destacado a importância de se analisar a relevância da prática pedagógica. Na realidade brasileira, a preocupação com a formação docente acentuou-se, levando ao amplo questionamento do seu papel (NUNES, 2001).
Nesse sentido, definir o papel do professor é uma tarefa complexa, pois é resultante de uma diversidade de fatores.
“Sentir-se professor ou assumir-se professor é o resultado de um processo evolutivo, construído dia-a-dia e ao longo dos anos, desde o momento da opção pela profissão docente, às custas, fundamentalmente, de um saber experiencial, resultante do modo como os professores se apropriam dos saberes de que são portadores e que deverão reconceitualizar; da capacidade de autonomia com que exercem a sua atividade e do sentimento de que controlam o seu trabalho.” (PITTA, 2001, p. 4)
Como todo educador, o docente universitário constrói sua identidade num contexto de transformações de papel, revelando, entretanto, características muito especiais, que estão relacionadas à sua centralidade como sujeito no campo das decisões institucionais e ao escasso reconhecimento social da necessidade de formação pedagógica para o ensino superior. Enquanto os professores de nível fundamental e médio têm uma tradição secular em programas voltados à formação específica para o desenvolvimento da docência como prática profissional, o docente universitário vive uma situação profissional indefinida. Reconhece a si mesmo por sua profissão de origem, e identifica-se com o título que lhe foi conferido pela unidade acadêmica em que se graduou. Poder e prestígio não provêm da docência universitária, mas do domínio de um campo científico, tecnológico ou humanístico determinado (SILVA, 1997; PLACCO & SILVA, 2000).
“Na medida em que o educador questiona as relações teoria-prática e os acontecimentos de sua ação pedagógica, entrando em contato com a realidade social, cultural, política e econômica, assume essa realidade e nela atua de forma transformadora, está desenvolvendo e ampliando sua consciência na prática, envolvendo superação que integre as duas anteriores em um todo realístico reflexão/ ação e que seja diretriz para uma ação nova e transformadora do professor. Não podem esses âmbitos ser estabelecidos como estáticos e definitivos, mas fazem parte do processo de viver e interagir no mundo.” (PLACCO & SILVA, 2000, p. 25)
A qualificação de professores para o exercício da docência no ensino superior, apesar de não ser uma prioridade estabelecida com rigor no contexto das políticas educacionais dos últimos anos, torna-se cada vez mais requerida, porque o professor precisa dar conta do complexo histórico da constituição de sua área do conhecimento (PEREIRA, 2003).
É necessário questionar os objetivos da formação docente e as dimensões que contém. Nesse questionamento, Placco & Silva (2000) ressaltam as seguintes dimensões:
• Dimensão técnico-científica, pois o domínio do conteúdo não é mais restrito à área de conhecimento específico, mas deverá estar articulado com outros saberes e práticas;
• Dimensão da formação continuada, onde a flexibilidade da busca do conhecimento, a habilidade da busca, o interesse e a motivação constituem fatores fundamentais;
• Dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico, onde o trabalho conjunto, integrado seja projeto da escola e nasça de processos de formação intencionalmente desenvolvidos;
• Dimensão dos saberes para ensinar, abrangendo vários aspectos, dentre os quais: o conhecimento produzido pelo professor, seu conhecimento sobre os procedimentos didáticos, o conhecimento dos aspectos afetivo-emocionais e dos objetivos educacionais e seus compromissos para com a sociedade;
• Dimensão crítico-reflexiva;
• Dimensão avaliativa, interpenetrando todas as dimensões da formação.
Entende-se que o homem deste início de século é impulsionado a uma busca constante de aprendizagem para seu contínuo crescimento como indivíduo e cidadão. O progresso do mundo contemporâneo nos aponta para a superação de um modelo de aprendizagem baseado em transmissões pontuais, substituído pela procura ininterrupta de conhecimento e aperfeiçoamento tendo em vista as necessidades do povo, ressaltando-se a importância de socializar o conhecimento para a construção de uma sociedade mais justa, ética e igualitária.
A Avaliação Nacional dos Cursos, apesar de amplamente questionada, revela algumas características do ensino superior no país. Desencadeia, assim,
discussões em escala nacional sobre as competências, habilidades e atitudes a ser desenvolvidas nos formandos.
A necessidade de mudança no paradigma comportamental do ensino contemporâneo torna-se evidente quando discutimos sobre as qualificações necessárias para atender ao novo momento vivido pela sociedade brasileira, em processo de desenvolvimento, dependente de outras, mas que necessita acompanhar o mundo para sobreviver dignamente.
Discute-se que, além do aperfeiçoamento técnico, devemos valorizar a competência pessoal e interpessoal, características necessárias ao homem atual.
Entendemos que o ensino superior deve ser promotor de projetos pedagógicos de qualidade, observando sempre a missão de cada instituição, os objetivos dos cursos e o perfil do profissional que se pretende formar. A Universidade, por sua vez, deve comprometer-se com a formação de recursos humanos atualizados, contextualizados, conscientes, qualificados e responsáveis. Torna-se claro que a formação profissional do docente de ensino superior necessita de modificações urgentes neste início de século.
Como assinalado, o professor universitário habitualmente tem sólido conhecimento dos conteúdos do seu campo disciplinar específico, mas carece de formação pedagógica propriamente dita. É preciso considerar que a organização do trabalho pedagógico requer compromisso político e competência técnica e que esta última abrange o conhecimento não apenas do
conteúdo, mas também da forma de professores e alunos trabalharem. Para ao professor não basta saber, é preciso saber fazer (PEREIRA, 2003).
Segundo Castanho (2002b), a crise que a Universidade está enfrentando nos dias atuais é sem precedentes, principalmente quanto ao desempenho docente no ensino, na pesquisa e na extensão. De acordo com o autor, esta não reside apenas na escassez de massa crítica, mas, sobretudo, no não cumprimento da exigência de qualificação, titulação e formação pedagógica necessárias ao exercício da docência, sendo urgente a reflexão sobre o preparo e a prática do professor do ensino superior.
Gil (1994) comenta que os critérios de concurso para admissão dos professores não têm possibilitado avaliar efetivamente alguns fatores relacionados à prática do ensino e da pesquisa considerados imprescindíveis para o bom desenvolvimento da docência de nível superior, como o domínio do campo de conhecimento de sua disciplina e as relações entre ela e outras afins, o domínio do campo da investigação científica, além da adequada formação pedagógica. Os professores de nível superior, ainda que possuindo títulos de mestrado e doutorado, via de regra não passam por qualquer processo sistemático de formação pedagógica, além dos créditos habituais desses cursos.
É importante ressaltar a ênfase dada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei no 9.394-96 sobre a qualificação de professores para o exercício do magistério superior:
“Art. 66 – A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”
Tem-se a ilusão de que, por lidar com adultos, esses professores não necessitam tanto de formação didática quanto os de outros níveis de ensino. Nesse raciocínio, o mais importante para o bom desempenho do professor universitário é o domínio dos conhecimentos referentes à matéria que leciona, aliado sempre que possível à prática profissional. Os alunos, por ser adultos e ter interesse, sobretudo profissional, estariam suficientemente motivados para a aprendizagem.
Para Gil (1994), em decorrência do caráter elitista da educação superior no Brasil, onde poucos tinham acesso à Universidade, o desempenho de seus professores não era foco de maiores questionamentos. Entretanto, no contexto atual, quando a demanda cresceu e há uma significativa entrada de jovens e adultos nas instituições de ensino superior, a qualidade de ensino é a tônica nacional. Esse contexto levou à identificação da necessidade de o professor universitário dotar-se de conhecimentos e habilidades de natureza pedagógica, o que é corroborado pelos alunos que, ao fazer apreciação de seus professores, constantemente ressaltam sua competência técnica e criticam sua didática.
A preparação pedagógica do professor universitário não constitui tarefa fácil. Embora uma parcela de professores reconheça a necessidade de
formação pedagógica, muitos não o fazem e, ademais, não há tradição de cursos destinados à sua preparação. Por outro lado, a própria Universidade freqüentemente não valoriza, da forma devida, o professor no desempenho de suas funções de ensino: o prestígio de uma Universidade, em vários momentos, é medido por seus cursos de pós-graduação e pelas pesquisas que produz. O professor, normalmente, é valorizado por sua titulação e por seus trabalhos científicos, induzindo à constatação de que “nas instituições de nível superior o ensino nem sempre é levado em conta” (GODOY, 1988 apud GIL, 1994, p. 16).
O preparo pedagógico deve enfatizar não apenas os métodos de ensino, mas também a incorporação de conceitos acerca do papel do professor em relação ao aluno, à escola e à própria Universidade (GIL, 1994; SILVA, 1997; PLACCO & SILVA, 2000).
Para Nunes (2001)
“As pesquisas sobre formação docente apontam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, que é formado como mobilizador dos saberes profissionais.” (p. 27)
O professor, em sua trajetória profissional, constrói e reconstrói seu conhecimento conforme a necessidade de sua utilização, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais.
Somente a partir das duas últimas décadas do século passado se inicia no Brasil a busca por novos enfoques e paradigmas, a fim de se compreender
a prática e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/ aprendido. Nesse período, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente.
A formação docente pode enfatizar a demanda institucional por professores adequadamente preparados para as funções que a instituição necessita, e pode ou não ser consciente de que esse processo, que acompanha a vida do sujeito ao longo de sua prática profissional, implica em uma reestruturação, também contínua, da forma de assumir pessoalmente seu papel, do conjunto de pautas, modos de ação e atitudes que o caracterizam (SILVA, 1997; LUCARELLI, 2000).
Pimenta (1999), refletindo sobre a formação de professores a partir da análise da prática pedagógica, identifica o aparecimento dos saberes docentes como um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade do professor. Parte da premissa de que essa identidade é construída a partir da “significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades
da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto autor e ator, confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.” (p. 19)
A natureza do trabalho docente é definida em função do entendimento de que o professor atua com e nas relações humanas. A gestão da sala de aula exige o confronto com situações complexas e singulares, e o futuro professor precisa ter o domínio de certas competências e saberes para atuar individual e/ ou coletivamente a fim de atingir os objetivos propostos.
Acredita-se que o professor universitário constrói sua identidade num contexto de transformações de seu papel, influindo no campo das decisões institucionais e, ao mesmo tempo, lidando com o escasso reconhecimento social sobre a necessidade de formação para o ensino e de criação conjunta do projeto pedagógico. O modelo vigente parece favorecer um ensino tradicional, no qual, geralmente, não ocorre a preocupação docente com a relação teoria- prática e com a interdisciplinaridade pois as disciplinas são vistas de forma dicotômica.