PRINCIPLE 2: SHARING EXPERIENCES IN BUILDING INNOVATION CAPABILITIES THROUGH

Com a disseminação do ideário neoliberal, o “afastamento” do Estado da gestão das políticas sociais e o fenômeno da globalização, os organismos multilaterais passaram a participar cada vez mais da gestão da educação, principalmente nos países emergentes e pobres, ditando regras e estabelecendo diretrizes. As agências internacionais que mais interferem no campo educacional são: Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), Banco Mundial (Bird),

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).

Em conjunto ou isoladamente, essas agências costumam promover reuniões e conferências que definem e difundem políticas de cunho neoliberal, que aumentam o poder do mercado, em detrimento do papel decisório do Estado. O critério econômico passa, então, a regular e monitorar essas políticas (LIBÂNEO, 2014).

Uma análise atenta às propostas mais recentes desses organismos internacionais permite inferir que a internacionalização das políticas educacionais deve ser interpretada com base na relação entre pobreza, desenvolvimento econômico e escola, conforme nos mostra Libâneo (2014, p. 19):

A linguagem desses documentos aparenta discurso humanitário em que estão presentes termos ‘politicamente corretos’, como satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, educação para todos, pobreza, vulnerabilidade social, desenvolvimento humano, inclusão, qualidade de ensino, diversidade cultural. No entanto, esses termos precisam ser compreendidos no contexto da formulação das políticas educacionais para os países pobres por parte dos organismos internacionais .

Tais orientações não significam que o atrelamento das políticas educacionais às políticas sociais ocorra por razões humanitárias, ao contrário, acabam se reduzindo aos meios de incorporar precariamente os pobres à nação (LIBÂNEO, 2014) e implicam cada vez mais a transformação da escola em um espaço de “gestão da pobreza” (OLIVEIRA, 2009), relegando ao segundo plano os objetivos formativos de ensinar e aprender.

Libâneo (2014) chama a atenção para as implicações dessas políticas para a educação brasileira: esvaziamento dos conteúdos ensinados nas escolas, desatenção aos fatores intraescolares, responsabilização da escola e dos professores pelos resultados do desempenho escolar dos alunos. Ainda podemos citar a precarização do trabalho docente e a incidência do ideário privatista na educação.

A “modernização” do Estado imposta pelas políticas neoliberais traz como demanda, a necessidade de uma nova forma de gerir as políticas educacionais, que se desvincule, em certa medida, das amarras do Estado e se afaste da tradição de

ineficiência e de verticalização comumente associada ao serviço estatal, assumido um tom de autonomia e de participação social. Nesse sentido, o Estado deixou de ser a única fonte de regulação:

Embora o Estado constitua uma fonte essencial de regulação, ele não é a única, nem por vezes a mais decisiva nos resultados obtidos. Nesse sentido, as ações – que garantem o funcionamento de um sistema educacional, que garantem o seu funcionamento enquanto sistema de ações compartilhadas por diversos atores – são condicionadas por feixes de dispositivos reguladores, que relativizam a relação causal direta entre princípios , objetivos, processos e resultados (DUARTE, 2011, p. 233).

Resta analisar como essa modernização praticada após o final do século XX no corpo social, na esteira da ideologia neoliberal, se projetou nas instituições e como emergiram a autonomia e a participação dos segmentos da sociedade. Ainda nos anos 1990, a ênfase foi na descentralização das políticas para o poder local com implicações no aumento da responsabilidade dos sistemas educacionais dos municípios e dos Estados, por exemplo. Certamente, à primeira vista, cresceu a autonomia e a participação de setores dantes ausentes de poder decisório, que podem ser caracterizadas pelo adjetivo governança. Todavia, essa ideia não ganha força após um exame criterioso da prática institucional.

Como oposição ao termo governo, fortemente marcado pelo adjetivo estatal, a governança se apresenta como uma nova maneira de governar, rompendo com formas tradicionais, hierárquicas e verticais (OLIVEIRA, 2006). Governança pode significar também governabilidade ou a capacidade de ação estatal na implementação das políticas, como destaca Diniz (2003, p. 9):

Governança, na acepção aqui utilizada, diz respeito à capacidade de ação estatal na implementação das políticas e na consecução das metas coletivas . Implica expandir e aperfeiçoar os meios de interlocução e de administração dos conflitos de interesses, fortalecendo os mecanismos que garantam a responsabilização pública dos governantes. Governança refere-se, enfim, à capacidade de inserção do Estado na sociedade, rompendo com a tradição de governo fechado e enclausurado na alta burocracia governament al.

A governança pressupõe a relativização do papel do Estado e resulta no surgimento de novos protagonistas sociais, que constituem uma ação pública. Segundo Delvaux (2007, p. 965), “[...] a acção pública não é conduzida linearmente por um Estado unificado; é uma acção que se desenvolve em múltiplos níveis e que implica também

actores não-públicos”. Esse autor ressalta, ainda, que uma abordagem em termos de ação pública significa considerar a “[...] interdependência das relações entre os atores, em vez de hierarquização; a tomada de decisão política apenas como um dos elementos de um processo mais vasto e a concepção desses processos como sendo não lineares” (DELVAUX, 2007, p. 965). Dessa forma, essas novas configurações do poder trazem a necessidade de refletir sobre as competências técnicas e políticas dos diversos e múltiplos atores sociais que atualmente participam e fazem políticas educacionais.

Ao discutir as características do planejamento educacional nas décadas de 1960 e de 70 no Brasil, acertadamente, Garcia (2003) previu as tendências para o planejamento educacional nos anos seguintes: incorporação de novos atores no processo de planejamento e revisão das posturas tradicionais de formação do planejador educacional. Sendo assim, a formação do planejador também deve ser atualizada e deverá contemplar “[...] possibilidades de diferentes instâncias de atuação (unidade escolar, Município, Estado, União) como forma eficaz de dar expressão à natureza das demandas sociais diferenciadas que surgem desses âmbitos de gestão educativa” (GARCIA, 2003, p. 53).

Oliveira (2009) descreve as contradições que se impõem a esse novo modelo de gestão e apresenta o desafio de construir arranjos locais por meio da estratégia de governança e a partir de uma pluralidade de interesses, estratégias, tensões e rupturas, que podem se converter em particularismos:

A ação pública implementada de forma descentralizada, envolvend o diferentes atores da sociedade civil, pode levar a uma complexificação do processo de execução que, em última instância, pode significar a perda de garantia de critérios e formas de gestão que sejam de fato públicos, no sentido de que expressem os interesses mais amplos e se constituem como um bem comum (OLIVEIRA, 2009, p. 29).

Conforme destaque anterior, o impulso modernizador que se difunde no Brasil nos anos 1990 veio de fora e juntou-se ao “ [...] frenesi de empresários conservadores que sobreviviam dos subsídios do Estado, barganhavam moedas e, ao mesmo tempo, contrapunham-se à expansão dos direitos sociais da Constituição Federal de 1988” (SILVA, 2014, p. 62).