Principes du Français Fonctionnel

méthodologie SGAV pour s’orienter vers d’autres méthodologie possédant une forte approche communicative.

3.3. Principes du Français Fonctionnel

Face au déclin du français sur la scène internationale les décideurs politiques ont dès la fin de la seconde guerre mondiale entamé des actions afin de limiter l’effritement de la langue de Molière. La fuite des cerveaux vers les Etats-Unis et l’engouement pour l’anglais a durant les années 60 poussé les décideurs politiques à limiter la diffusion du français FLE à un public spécifique que sont les scientifiques, chercheurs et techniciens (Challe et Lehman, 1990). Ce déclin est d’autant plus accentué avec la crise pétrolière de 1973. En effet, suite à la crise du choc pétrolier, une crise économique et donc budgétaire frappe de nombreux pays. Les contraintes budgétaires obligent ces pays à réduire le nombre d’heures de cours de français (mais pas seulement, les autres langues étrangères également connaissent le même sort à l’époque) (Lehmann, 1993). La France elle-même victime de ce choc pétrolier doit également revoir son enveloppe budgétaire et décide de supprimer les commissions audiovisuelles en premier temps, et de réduire significativement le nombre des coopérants culturels à l’étranger (Ibidem). La menace de disparition de la langue française dans certains pays économiquement, géographiquement et politiquement important pour la France, incite les responsables politiques notamment la DGRCST (Direction Générale des Relations Culturelles, Scientifiques et Techniques) à promouvoir le français auprès d’un public plus large, autre que les apprenants littéraires (issus des facultés de lettres ou de pédagogie) (Ibidem).)

La encore cette volonté politique apparait clairement dans les notes et autres rapports interne du MA comme du DGRCST.

- « La culture n’est pas seulement littéraire mais scientifique »,

- « Une attention particulière devra être portée à la catégorie des adultes motivés », - « Il importe d’étendre l’usage du français comme langue de spécialité »,

- « L’activité de nos missions à l’étranger doit être orientée vers les sciences humaines » (Lehmann, 1993 : 70)

Le terme de français fonctionnel apparait pour la première fois dans l’article de Porcher (1976) intitulé : « Monsieur Thibaut et le bec Bunsen ». Porcher (1976) définit le français fonctionnel de la façon suivante :

« La meilleure définition du français fonctionnel nous paraît être celle d’un français qui sert à quelque chose par rapport à la vie (et à l’avis) même de ses destinataires […] le français fonctionnel est celui que l’on enseigne en fonction d’un but, […] ».

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Le terme de français fonctionnel est repris par les autorités publiques ; dorénavant dans le Bulletin Officiel il est clairement stipulé s’il s’agit d’un poste vacant en enseignement du français fonctionnel à l’étranger ou pas. Par ailleurs le MAE dans ce contexte de diffusion du français au public plus large diffuse une dizaine de films consacrés à l’enseignement du français fonctionnel. Plusieurs centres d’études et de documentation scientifique et technique sont créés, des enseignements techniques et scientifiques dispensé en français sont mis en place au sein de l’université de Hamadan en Iran ainsi qu’au Collège Technologique Swon (en Corée), et surtout un programme de bourse intitulé « formation des boursiers prioritaires » sous le gouvernement Chirac est mis en place avec neuf pays non francophones mais représentant un intérêt majeur pour la France.

En termes de méthodologie, le français fonctionnel tente d’élaborer sa propre méthodologie. Si bien que, l’approche SGAV reprise par le CREDIF est proscrite par les enseignants du français fonctionnel. Ce rejet de l’approche SGAV est motivé par le paramètre temps qui est très limité chez un public professionnel ou estudiantine qui souhaite se spécialiser dans un domaine précis. Le français fonctionnel se base alors avant tout sur le but de la formation et en élabore le contenu vis-à-vis de cet objectif, du public et du facteur temps contrainte trop souvent négligé par les approches précédentes. Le français fonctionnel critique également la rigidité des méthodologies traditionnelles et intègre plus de souplesse au contenu de sa méthodologie. Cette souplesse didactique se traduit par une pratique pédagogique aux services du public concernés et surtout aux services de l’objectif que l’apprenant souhaite atteindre à la fin de cet enseignement, avec l’utilisation de document et texte originaux correspondant au domaine en question et non des documents fabriqués de toute pièce comme cela fut le cas pour l’approche SGAV du CREDIF. Il est indéniable que le français fonctionnel a donc via la prise en compte de ces paramètres contribué à l’émergence du FOS, mais malheureusement il est assez difficile d’établir une définition exacte de sa méthodologie. En effet, dans l’article de Porcher (1976) lui-même la méthodologie employée n’est pas clairement définie, si bien que l’on parle des modèles du français fonctionnel et de ces diverses méthodologies et non d’une méthodologie précise. A titre d’exemple on peut citer le modèle sur l’enseignement du français fonctionnel de Lehmann (1980), le modèle pour une démarche fonctionnelle de Moirand (1980) ou bien encore le modèle tri-dimensionnel de Vigner (1980).

Brièvement, le modèle sur l’enseignement du français fonctionnel de Lehmann (1980) a pour public les techniciens étrangers présents en France dans le cadre d’un stage de formation

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professionnelle. Ce modèle inspiré de l’ouvrage « Niveau Seuil », divise l’apprentissage en trois étapes distinctes. La première étape consiste à bien distinguer le profil des apprenants, identifier et mesurer leurs niveaux de français au départ et bien entendu de les trier en fonction de leurs domaines d’activités ou de formation académique. La seconde étape consiste en l’élaboration du contenu du cours et des outils pédagogiques réelles selon le profil et les domaines identifier dans la première étape. Enfin la dernière étape se focalise sur les actes de paroles et autres éléments et notions grammaticales que l’apprenant doit produire ou reproduire dans une situation réelle professionnelle ou non. Moirand (1980) reprend le modèle mis en place par Lehmann (1980) et y ajoute une quatrième étape qui est la schématisation étape par étape de la démarche pédagogique qui doit être appliquée par l’enseignant. Il y apporte une modification mineure à la première étape en y ajoutant l’identification des institutions en charge de l’apprentissage.

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Figure 1. Un modèle pour une démarche fonctionnelle (Moirand, 1980 : 7)

Enfin, le modèle tri-dimensionnel de Vigner (1980) comme son nom l’indique repose sur trois dimensions : domaine (classification des disciplines), activités (classification des professions, étudiants) et composantes langagières. Vigner (1980) contrairement aux modèles précédents n’identifie que les besoins des apprenants et y négligent leurs objectifs. Lehmann (1993) justifie ce choix par le contexte dans lequel fait état Vigner. Selon Lehmann (1993 : 106) Vigner dans son modèle tri-dimensionnel se focalise sur les apprenants des pays d’Afrique ayant un enseignement supérieur francophones. Outre ces trois modèles à l’époque comme le souligne Qotb (2008) l’appellation du français fonctionnel est souvent reprise par les didacticiens qui souhaitent « faire peau neuve » de la méthodologie qu’ils utilisent ou bien rénové leurs méthodologies sur fond de français fonctionnel dans le but de profiter du soutien des décideurs politiques de l’époque.

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Figure 2. Modèle tri-dimensionnel de Vigner (1980 : 52)

Malgré sa flexibilité, le français fonctionnel connait un succès assez éphémère, puisqu’à partir de 1980 cette méthodologie est délaissée au profit d’une méthodologie « culturelle ». Beese et Galisson dès 1980 attire l’attention sur les lacunes du modèle de français fonctionnel en soulignant qu’il existe bien souvent un écart important entre les besoins du public en question et les objectifs à atteindre mentionner dans le contenu de la méthodologie. Les deux auteurs dans leurs ouvrage « Polémique en didactique » (1980) mettent en avant que l’ouvrage de références « Niveau Seuil » n’est pas forcément approprié aux apprenants et surtout déplore l’omission totale de l’aspect culturelle du pays dans les échanges communicatifs.

Mais c’est surtout le second choc pétrolier de 1979 qui aura raison de ce modèle de français fonctionnel. Ce second choc pétrolier apporte de nouvelles restrictions budgétaires encore plus sévères entrainant la suppression de nombreux poste d’enseignant en français fonctionnel à l’étranger, la suppression des bourses prioritaires (alors que le protocole stipulait une opération sur dix ans et non cinq) ainsi que la disparition des workshops et autres séminaires organisée par le CREDIF.