La praxéologie motrice, science de l'action motrice ou quand une

Depuis une trentaine d'années, la praxéologie motrice n'a jamais été un effet de mode. Elle a souvent été en porte-à-faux avec la pensée dominante et les routines universitaires asservies aux autres sciences. Le projet, essuyant critique sur critique sans baisser pavillon allait progressivement s'imposer comme une perspective digne de la plus haute reconnaissance. Pierre Parlebas, son auteur, allait même être intronisé docteur honoris causa (le 22/10/2002, à Lleida, en Espagne), c'est-à-dire reconnu par la communauté scientifique internationale. Une performance unique dans le monde de l'Éducation physique. La praxéologie motrice est une science, au même titre que l'ergonomie, la linguistique ou la proxémique, mais qui a su dégager un objet original. L'action, dont la pertinence est motrice, appliqué à l'étude et à l'analyse des différents jeux sportifs. Tout comme les linguistes ont fini par s'imposer en montrant que la pertinence de la langue n'est pas réductible à la physiologie des cordes vocales ou à la motivation des individus parlants, mais qu'elle possède sa propre logique interne de même s'agit-il de défendre le point de vue selon lequel l'action motrice possède son ordre propre, sa propre logique praxique. Bon nombre de jeunes chercheurs français et étrangers adoptent désormais ce point de vue, tant il apparaît comme une exigence épistémologique essentielle des écoles de formation des enseignants d'Éducation physique.

À quoi bon faire en moins bien ce que les autres sciences font déjà si bien et depuis longtemps, y compris sur le sport et l'EPS ?

Lorsqu'il est demandé aux facultés désireuses de poursuivre leur mission au sein de l'Université de désigner leurs « enseignements fondamentaux » ou leurs « enseignements majeurs », l'heure n'est plus au copier-coller, or c'est ce qui se passe en ce moment avec la réforme de la mastérisation de la formation des enseignants d'EPS. La perspective d'une science originale doit désormais se nourrir de travaux dont les résultats et les applications de terrain s'étoffent d'année en année. Bien entendu, référence ne signifie pas révérence. S'il s'agit bien de poursuivre la problématique scientifique initiée il y a plus de vingt ans par Parlebas, il n'est pas question de se contenter de penser ce qui a déjà été pensé. La praxéologie motrice mérite mieux que le statut de « méthode » et en tant que science, elle doit produire du neuf. En effet, de nombreuses sciences ont retenu le sport comme champ d'investigation. Devons-nous privilégier « les » sciences des activités physiques et sportives ou bien faire émerger « une » science de l'action motrice ? Pourquoi ne pas se contenter de ce qui se fait très bien dans les autres sciences ? Ou mieux, d'envisager l'étude de l'individu agissant en croisant les apports des sciences établies ? Suffit-il aux concepts du moment d'emprunter un vocabulaire à la mode pour être porteurs sur le plan scientifique ?

« Comme l'atteste le sigle STAPS, les sciences d'appui sont plurielles et chacune d'entre elles apporte sa pierre à l'édifice. Mais répétons-le : là où le bât blesse, c'est précisément que cette pluralité scientifique n'est au service, ni d'une cause singulière, ni d'un objet spécifique auquel les sciences viendraient apporter leur regard et leur richesse. À l'émiettement de l'EPS constaté et condamné par Parlebas depuis près de quarante ans déjà, s'ajoute aujourd'hui celui de la formation universitaire et donc de la filière STAPS. En effet, depuis des décennies, l'Éducation physique reste un domaine où les définitions et points de vue sont particulièrement variés, même parmi les spécialistes de cette discipline. Elle recouvre ainsi un réseau complexe de références, si bien qu'elle implique des significations diverses. La situation actuelle témoigne donc de cette hétérogénéité qui rend opaque l'objet même de cette discipline. Ce recours aux autres sciences, telles que la biologie, la biomécanique, la psychologie ou la physiologie, conduit aussi la section universitaire STAPS dans une impasse : les sciences d'appui, ou plutôt de référence, ne convergent pas toutes vers le même objectif. Elles interrogent ce domaine de façon cloisonnée et

parcellaire en s'appropriant, à leur corps défendant, la légitimité scientifique de l'individu agissant au cours d'une activité physique et sportive.

Force est de constater que la particularité de notre champ scientifique se manifeste par l'absence marquante d'une identité, mais aussi par le fait que les STAPS sont phagocytées par les autres disciplines. Dès lors, cet émiettement scientifique se substitue malheureusement à l'unité souhaitée et obligatoire si nous voulons tout simplement exister.

L'enjeu est donc de taille pour l'avenir obscurci de cette jeune discipline. Comment « être » sans disparaître. En effet, toute science digne de ce nom revendique une identité propre et légitime (avec ses concepts, ses définitions, sa classification, etc.). Ainsi, une science possède un objet spécifique et n'est pas sous la dépendance des autres sciences.

La singularité des STAPS, dans le monde des sciences, doit-elle résider dans le fait qu'elles n'ont justement pas, à tort, de singularité ? N'existe-t-il pas un objet original qui nous rendrait indépendants des autres sciences tout en les questionnant ?

Pourtant, une question légitime nous tend les bras au sein des STAPS : que représente l'action motrice dans les pratiques ludomotrices ? Voici un point de vue spécifique qui n'est le cœur d'aucune autre science : la mise en jeu corporelle au cours des pratiques physiques et sportives. Autrement dit, une science de l'action motrice.

L'émiettement des STAPS, à l'image de ce qui se passe dans d'autres champs, pourrait ainsi se prolonger si de prochaines décisions de type politique ne venaient ébranler cette « tour de Babel ». De surcroît, la récente réforme des études universitaires et la bipolarisation qui s'en est suivi, à partir du niveau master, entre les sciences de la vie et de la santé, d'une part, et les sciences humaines et sociales, d'autre part, viennent fortement chahuter ce bel édifice. Nombreux sont ceux qui se demandent, au sein même des STAPS, à quoi ils servent et quels sont les objectifs qu'ils poursuivent. Il a suffi d'une simple réorganisation des cursus pour la faire vaciller au point de se demander si elle a encore un avenir. Et chacun, en interne, d'en appeler à une cohérence scientifique et professionnelle, à une mise à plat tant des contenus de formation que du développement et des orientations de la recherche, qui permettraient à la section STAPS de réaffirmer la spécificité de son domaine.

En fait, la situation actuelle ne fait que révéler l'impasse à laquelle nous conduit une logique pluridisciplinaire explicitement revendiquée et qui ne serait

cimentée par aucun point de vue, aucune cohérence. À quoi bon, en effet, proposer un cursus STAPS pluridisciplinaire jusqu'à la licence, si cette formation devait être handicapante, à long terme, pour les étudiants ? Et que deviendrait une formation qui ne disposerait plus d'un second cycle universitaire propre ? Autant d'emblée orienter les étudiants vers des cursus plus cohérents si l'objectif est, en bout de course, de les y reverser.

Selon nous, les problèmes que rencontrent les STAPS trouveraient en partie leur solution si les cursus étaient explicitement réorientés vers un objet spécifique autour duquel les études pourraient être réorganisées. Cette exigence épistémologique est fondamentale. Elle donne une cohérence au champ, même si le regard reste pluridisciplinaire. Connaissons-nous d'ailleurs une seule section universitaire qui se satisfasse d'un enseignement relevant d'une seule science ?

L'originalité du champ des pratiques corporelles (et non du sport), de l'action motrice (et non du mouvement ni même de la motricité), offre une chance à saisir. Il y a là un espace (un objet) qu'il faut revendiquer en développant un corps de connaissances spécifiques issues tant de la réflexion que des mises en œuvre. De plus, pour During (1989), le rapport de l’Éducation physique aux sciences se caractérise d’une double manière, puisque l’expression « conduite motrice » est elle- même double : conduite désigne l’activité du sujet agissant, avec l’ensemble des processus (énergétiques, décisionnels) qui la sous-tendent et motrice : le choix d’un point de vue, d’une pertinence qui décide de ne retenir qu’une part de l’activité du sujet, celle dont le sens est moteur. Le terme de « conduite » ouvre la démarche aux apports de multiples disciplines scientifiques, que nous avons pour projet de rassembler et de questionner, et suggère d’abord l’étude des ressources que la conduite actualise. Le terme « motrice » désigne une orientation du regard, une manière de construire « conduite » comme objet scientifique, fournit un fil directeur et suggère l’importance de l’étude des processus de communication et de décision dans l’action motrice.

Pour effectuer une comparaison avec un autre champ scientifique, c'est comme si, en linguistique, les aspects biologiques, psychologiques, ou sociologiques étaient appliqués sans discernement sur les productions langagières, en laissant de côté l'analyse interne des langues, leurs règles de composition, leur mode de structuration. Comme si, là-encore, l'acte de langage se réduisait à ce qui conditionne l'émission de sons : particularités anatomiques, appartenance sociale ou

caractéristiques individuelles, sans s'occuper de la façon dont ils sont organisés et font sens. Si la phonologie, la psycholinguistique ou la sociolinguistique sont des approches parfaitement légitiment aujourd'hui, et génèrent des travaux de première importance chacune dans leur domaine, c'est bien dans le cadre d'une perspective englobante qui assure la cohérence et fournit le cadre conceptuel et notionnel spécifique d'un point de vue sur les faits de langue : la linguistique. Autrement dit, ces diverses branches ne sont envisageables que parce qu'un point de vue singulier, un tronc commun en quelque sorte, les porte : l'étude du langage en tant que tel, qui s'est développée et a fini par s'imposer comme champ scientifique à part entière. C'est cette perspective qu'il conviendrait, selon nous, d'adopter en STAPS.

Un recentrage sur les aspects moteurs semble donc impératif, recentrage qui doit permettre de déboucher sur un objet scientifique fédérateur, seul capable de permettre une ouverture aux autres champs constitués qui ne réduise pas notre discipline à un sous-produit ou à un refuge pour chercheurs en mal de débouchés dans leur propre section universitaire (Collinet, 2003). Ce recentrage sur la motricité, sur l'acte moteur, se manifeste aujourd'hui avec force dans deux approchent qui tentent, chacune à leur manière, de renouveler les paradigmes dominants en STAPS. Dans la mesure où il nous est souvent demandé quelles différences majeures séparent la perspective de l'action motrice de ces deux autres approchent, il nous a semblé judicieux de présenter rapidement, et de façon critique, les divergences fondamentales qui se font jour entre ces points de vue, à savoir celui des habiletés motrices complexes et celui de l'action située (Bordes et coll., 2007).

2.3.4. « Crise et méprise » dans la formation des enseignants d'EPS Les contenus d'enseignement et les programmes sont controversés, les méthodes pédagogiques et didactiques sont remises en cause, les cursus de formation apparaissent décousus et incohérents, les recherches sont manifestement à la remorque des disciplines extérieures. Les responsables des STAPS n'ont pas conféré une identité à leur prétendue discipline : actuellement, celle-ci recouvre une accumulation hétéroclite de techniques diverses et de sciences variées. Les STAPS n'ont pas d'objet spécifique ; elles ne possèdent pas un champ analysable selon leur propre pertinence. Or, à l'Université, l'exigence d'appartenance disciplinaire stricte est impérative. Il s'ensuit que les STAPS, en quête de légitimité, se réclament de

sciences très diverses et s'éparpillent en un kaléidoscope aussi incohérent que coloré. Ceci est d'autant plus dommageable car en réalité, peu de travaux scientifiques (productions de savoirs théoriques) concernant la pratique d'intervention réelle de l'enseignant face aux élèves sont produits, de même que peu de travaux concernant le traitement didactique des APSA à travers son objet propre qui est l’action motrice. C’est la « période des platitudes » (Parlebas, 2010). Ce genre de travaux serait plus en lien direct avec les préoccupations des étudiants (en master CAPEPS notamment) qui se destinent à l'enseignement de l'EPS. Cependant, comme nous l’avons précisé précédemment (p. 105), nous trouvons des travaux sur la didactique en situation de ou des recherches sur « l'action située ». De fait, il est intéressant de montrer que ce type de recherches n’est pas forcément contradictoire avec le projet de la praxéologie motrice.

Ainsi, pour Carlier (2006), il n’y pas de voie royale ni d’itinéraire conseillé, ni de norme dans les recherches en intervention. Celles-ci sont soit ascendantes à partir d’études de cas et de méthodes qualitatives, soit descendantes, à partir d’expériences ou de recueil de données quantitatives. L’actuelle pluralité des recherches en intervention, loin de fragiliser le champ de l’intervention en sport et en Éducation physique et sportive, atteste d’une double volonté : celle de respecter la complexité des situations, d’une part, et celle de ne pas délier deux éléments insécables, la rigueur scientifique et la pertinence sociale, d’autre part. Celle-ci est légitimée par le besoin impérieux de faire émerger les savoirs cachés dans l’agir professionnel, tout en finesse. Cependant, dans bien des cas, les chercheurs choisissent de ne pas tirer des conclusions généralisables ou prescriptives.

Dès lors, nous pensons que ces recherches se complètent même si la méthode employée pour effectuer les recherches diffère. Nous sommes plutôt du côté de la verbalisation (à travers des entretiens semi-directifs in situ ou a posteriori du côté de la didactique et de « l’action située ») alors qu’en praxéologie motrice, ce sont l’observation directe et la modélisation qui sont employées. Cette méthodologie peut aider à améliorer le travail des enseignants d’EPS car la compétence à réguler est souvent absente. D’ailleurs, Barrué (2010) parle à ce titre d’une « forme de cécité professionnelle en situation » qui relève d’un déficit de lecture in situ de l’activité de l’élève « que seules une évolution de la formation initiale et une évaluation de cette compétence lors du recrutement semblent pouvoir estomper ». Néanmoins, le souci reste le même, à savoir que le laboratoire devient la situation. Pour avoir une lecture

plus approfondie sur les quatre points qui semblent être significatifs des divergences profondes qui, en STAPS, séparent « l’action située » de « l’action motrice », il est nécessaire de se reporter aux travaux de Bordes et coll. (2007, p. 29-31). Ainsi, la théorie produite sera une théorie des pratiques corporelles pour la praxéologie motrice et des pratiques pédagogiques de l’EPS pour « l’action située ».

Selon ce cadre, les pratiques des étudiants en STAPS et a fortiori celles des futurs enseignants d’EPS peuvent facilement s’en inspirer. Au lieu de cela, les formateurs utilisent des travaux effectués en laboratoire sur les apprentissages moteurs par exemple, mais qui n’ont que peu d’impact face à la réalité complexe du travail sur le terrain face aux élèves. De surcroît, beaucoup de formateurs n'ont que peu de maîtrise sur les sujets qu’ils proposent (lorsque ce n'est pas leur domaine de recherche, s'ils en font bien entendu) et sont en difficulté lorsque des questions plus précises sont posées par les étudiants.

Nous observons un conflit entre deux logiques contradictoires : d'une part, la logique de l'individu dont la stratégie de réussite, légitime, le conduit à récuser l'originalité de l'Éducation physique et des activités physiques ; d'autre part, la logique de la discipline qui demanderait une production de connaissances neuves, une mise en commun cohérente des résultats des différents agents, dans une perspective de développement d'un champ scientifique spécifique. Ce qui est étonnant ici, et particulièrement pervers, c'est que le système institutionnel lui-même incite les agents à adopter des stratégies contraires aux intérêts de la communauté de l'Éducation physique. La responsabilité du hiatus n'est donc pas à imputer aux personnes mais à l'organisation institutionnelle.

Thomas (2004), montre qu'il existe « une discordance entre le dire et le faire » dans la formation des étudiants en STAPS, une rupture béante entre les

connaissances proposées par la formation des futurs enseignants d'Éducation physique, et les pratiques que ces derniers auront à animer. Les apports

scientifiques, croit-il observer, ne seraient qu'une caution encombrante, superflue, voire paralysante. L’auteur n’a pas de mots assez durs pour condamner ces « systèmes de convictions et de croyances » que l’on cherche à légitimer par une littérature pseudo-scientifique. « L'Éducation physique perd son âme dans les

discours scientistes universitaires », écrit-il ; ceux-ci apparaissent comme la quête

maladroite d'une caution scientifique et non comme une recherche authentique et originale. Pour lui, le seul vrai intérêt réside dans la pratique ; l'empirisme (donc la

pratique sur le terrain avec les élèves et le retour réflexif de cette pratique) reste la voie royale de l'apprentissage. Cet auteur n'hésite pas à comparer la didactique actuelle aux agissements du maître de philosophie que Molière brocardait dans « le bourgeois gentilhomme ». Finalement, ironise-t-il, est-il nécessaire d'accumuler tant de connaissances pédantes, biomécaniques ou cognitives, pour enseigner la passe en rugby ou la roulade avant en gymnastique ?

Un autre ouvrage a abordé ces mêmes problèmes de l'Éducation physique, mais sous un angle différent, à dominante anthropologique. Il s'agit de « L'Éducation physique et sportive en France » dû au psychologue clinicien Prévost (1991). Empruntant la démarche de l'ethnologue, l'auteur étudie ce groupe « à part », dit-il, des enseignants d'Éducation physique, groupe qui fonctionne comme une « tribu » et qu'il appelle la « Profession ». Roux-Pérez (2011) développe cette « tribu » à travers les identités professionnelles des enseignants d’EPS. Elle distingue cinq profils identitaires, esquissés à partir des modes d’implication privilégiées, que sont : les « compétiteurs » et les « entraîneurs » qui privilégient un engagement essentiellement extérieur au système scolaire et sont centrés sur les pratiques sportives ; les « éducateurs » et les « acteurs institutionnels » qui valorisent des formes d’implication internes au système scolaire et semblent davantage organisés autour de la formation et du suivi des élèves et les « critiques » qui ne revendiquent aucune forme d’implication particulière.

En outre, Lorca (2000) développe une autre typologie des enseignants d’EPS. Il distingue la tribu des « socio-didacticiens » (les culturalistes pour qui l’EPS représente la didactique des APS), la tribu des « formalistes didacticiens » (les développementalistes pour qui la discipline représente la didactique de l’EPS). Mais aussi celle des « psycho-pédagogues » (les psychomotriciens, psychanalystes et méthodologues dont le point commun est le souci de développer l’élève indépendamment de contenus d’enseignement, en s’appuyant sur la logique de l’école ou celle de pratiques sociales) et celle des « socio-pédagogues » (elle regroupe les approches éthique, pédagogique et sociologique. Leur préoccupation commune est d’accorder la plus grande place à la logique de la classe et aux relations, en ayant en ligne de mire les finalités. Ce sont des groupes minoritaires dont certains représentants peuvent avoir de l’influence auprès des décideurs). Suite à ces catégorisations, il est nécessaire d’ajouter que la réalité du corps enseignant dépasse ces dernières car l’identité d’un enseignant se définit au quotidien dans

l’exercice de ses fonctions, sans pouvoir être indexée dans de telles typologies. En effet, « l'identité constitue une sorte de bouclage indissoluble entre similitude / inclusion et différence / exclusion » (Morin, 1980) et Ricoeur (1990) distingue au sein de l'identité ces deux pôles qu'il appelle la mêmeté et l'ipséité. La mêmeté désigne « l'ensemble des dispositions durables à quoi on reconnaît une personne ». Au contraire, l'ipséité renvoie non pas à la dimension essentielle de l'être, mais à la dimension existentielle, au fait que l'homme vit dans un temps donné, qu'il a une histoire au cours de laquelle il se construit et évolue. C’est pourquoi,