Pratiques évaluatives

De par sa nature intégratrice et personnelle (Tardif, 2006), l’évaluation de la compétence Adopter un mode de vie sain et actif représente un défi de taille pour les enseignants d’EPS. Pourtant, très peu de recherches se sont intéressées aux pratiques évaluatives des enseignants d’EPS, ce qui fait en sorte qu’un nombre restreint de données empiriques est actuellement disponible dans la documentation scientifique (Georgakis et Wilson, 2012). Certains résultats permettent tout de même de porter un regard sur les pratiques évaluatives d’enseignants d’EPS en ES sous trois angles différents, soit sous l’angle des : a) objets de savoir pour l’évaluation; b) méthodes d’évaluation et c) fonctions de l’évaluation. Ces trois éléments sont ceux soulevés dans la documentation scientifique qui semblent avoir le plus d’influence sur le processus d’évaluation mené par l’enseignant d’EPS en ES. Le tableau 2 synthétise les principales pratiques évaluatives d’enseignants d’EPS en ES au regard de ces trois éléments.

Tableau 2

Principales pratiques évaluatives d’enseignants d’EPS en ES au regard des objets de savoir pour l’évaluation, des méthodes d’évaluation et des fonctions de l’évaluation

Objets de savoir pour l’évaluation Condition physique (Harris et Leggett, 2013; Michael et al., 2016; Turcotte et al., 2010) Port de vêtements appropriés (Michael et al., 2016; Turcotte et al., 2010) Alimentation (Turcotte et al., 2010) Effort (Borghouts et al., 2016; Michael et al., 2016) Méthodes d’évaluation Test de conditionnement physique (Harris et Leggett, 2013) Examen théorique

(Bezeau, 2014) Entretiens individuels (Bezeau, 2014) Fonctions de l’évaluation

Certification de compétences (Dinan-Thompson, 2013; Turcotte et al.,

2010)

Aide à l’apprentissage (Harris et Leggett, 2013)

3.2.1 Objets de savoir pour l’évaluation

Selon Champagne, Chiasson, Delaney et Lasnier (2013), un objet de savoir pour l’évaluation fait référence à des connaissances, des habiletés, des compétences, un produit, entre autres. Les résultats obtenus dans l’étude de Turcotte et al. (2010) identifient trois principaux objets de savoir pour l’évaluation en ES, soit : a) la condition physique; b) l’alimentation et c) le port de vêtements appropriés. De ces trois objets de savoir pour l’évaluation, seule la condition physique apparaît dans le programme de formation du primaire. L’appropriation des documents ministériels semble être problématique puisque tant les stagiaires (Bezeau, 2014) que les enseignants d’EPS (Turcotte et al., 2010) les utilisent peu afin de planifier l’évaluation des apprentissages de leurs élèves. Dans leur recherche, Harris et Legett (2013) identifient également la condition physique, ou plutôt les « levels of fitness », comme le principal objet de savoir utilisé par les éducateurs physiques anglais afin d’évaluer en ES. Dans l’étude de Michael, Webster, Patterson, Laguna et Sherman (2016), l’évaluation de la condition physique occupe aussi une place importante, mais d’autres objets d’évaluation sont priorisés par les participants. En effet, les 309 éducateurs physiques américains ayant répondu au questionnaire identifient également comme principaux objets d’évaluation les prérequis (vêtements, présence, participation) et le comportement (effort, esprit sportif). Dans l’étude de Borghouts et al. (2016) menée auprès de 260 éducateurs physiques néerlandais, 250 d’entre eux mentionnent évaluer l’effort dans leurs cours.

Les objets d’évaluation ciblés en ES par les enseignants d’EPS semblent donc être peu variés et ne pas respecter tout à fait ce qui est proposé dans les documents ministériels. Selon Collier (2011), cela peut entraîner deux résultantes négatives. La première est que la profession ne soit pas prise au sérieux par le public si des prérequis tels que le port de vêtements adéquats et la participation au cours font figure de critères d’évaluation au détriment de véritables objets de savoir. La deuxième est que les élèves mettent leur effort dans ce qui compte, dans ce cas-ci les prérequis (Borghouts et al.,

2016; Collier, 2011). Cette situation fait en sorte qu’ils ne se sentent pas responsables pour leur apprentissage puisque leur effort est mis sur les prérequis et non sur les objets de savoir propres à l’ES. De plus, des études menées auprès d’éducateurs physiques australiens (Georgakis et Wilson, 2012; Redelius et Hay, 2012) et américains (James, Griffin et Dodds, 2008) suggèrent un mauvais alignement entre l’enseignement et l’évaluation en éducation physique. Il y aurait alors un décalage entre la planification des objets d’évaluation, les tâches d’apprentissage mises en place et les objets de savoir réellement évalués. Ce décalage diminue non seulement la qualité de l’évaluation mise en place par l’éducateur physique, mais entraîne également une certaine confusion chez les élèves par rapport aux apprentissages visés dans le cours (Collier, 2011; Redelius et Hay, 2012). Il semblerait que des pratiques évaluatives adéquates en ES reposeraient alors en partie sur : a) le choix d’objets d’évaluation variés provenant des documents ministériels et b) un alignement cohérent entre ces objets d’évaluation et les tâches d’apprentissage et d’évaluation proposées aux élèves.

3.2.2 Méthodes d’évaluation

L’utilisation du terme « méthodes d’évaluation » dans ce travail fait référence au processus mis en place par l’enseignant d’EPS afin d’évaluer le degré d’atteinte des résultats d’apprentissage des élèves (Richard, 2004). Selon les travaux d’Harris et Leggett (2013) menés auprès de 15 éducateurs physiques de cinq écoles en Grande- Bretagne, la principale méthode d’évaluation utilisée en ES est les tests de condition physique. Siedentop et Tannehill (2000) mentionnent également l’importance accordée aux tests de condition physique par les éducateurs physiques américains, mais sans nécessairement lier ces tests à l’ES. Au Québec, des stagiaires en EPS déclarent utiliser une plus grande variété de méthodes d’évaluation en ES, telles que des : a) examens; b) entretiens individuels; c) carnets-santé et d) discussions de groupe (Bezeau, 2014).

Ces résultats montrent que les tests de conditionnement physique semblent occuper une place importante dans les pratiques évaluatives des enseignants d’EPS en

ES et que les principales méthodes d’évaluation utilisées sont plutôt traditionnelles. L’évaluation traditionnelle repose sur des instruments de mesure standardisés et objectifs qui permettent la plupart du temps d’évaluer un produit, comme des résultats obtenus à des tests physiques (Lorente-Catalán et Kirk, 2016; Penney, Brooker, Hay et Gillepsie, 2009). Selon López-Pastor et al. (2013), une évaluation authentique, c’est- à-dire une évaluation qui reflète l’application réelle d’habiletés et de connaissances dans un contexte correspondant au monde réel ou se rapprochant de celui-ci (ex. : se démarquer lors d’une partie d’handball), serait plus significative pour les élèves puisqu’elle correspondrait davantage au contexte réel à l’extérieur des murs de l’école. Il semblerait donc que des pratiques évaluatives adéquates en ES reposeraient également sur l’utilisation de méthodes d’évaluation plus authentiques qui reflètent l’application réelle d’habiletés et de connaissances de l’élève dans des tâches d’apprentissage complexes qui prennent place dans un contexte se rapprochant du monde réel.

3.2.3 Fonctions de l’évaluation

La fonction de l’évaluation en ES en Australie est principalement orientée vers la certification des compétences, notamment à cause d’une segmentation des situations d’évaluation au détriment d’une forme d’évaluation plus continue (Dinan-Thompson, 2013). Les travaux de Turcotte et al. (2010) menés au Québec suggèrent également que l’évaluation des apprentissages en ES est orientée vers la certification des compétences, la fonction formative semblant plus difficile à intégrer dans l’acte d’évaluer. De leur côté, Harris et Leggett (2013) mentionnent que les éducateurs physiques en Grande- Bretagne utilisent surtout l’évaluation à des fins d’aide à l’apprentissage. Il ne s’agit pas de certifier les compétences de l’élève en ES, mais plutôt de l’amener, à travers différents tests axés principalement sur la condition physique, à devenir plus actif et plus en santé (Harris et Leggett, 2013).

Ces recherches suggèrent que la fonction de l’évaluation en ES semble principalement sommative alors que la documentation scientifique suggère plutôt d’avoir recours à une évaluation plus formative (Lorente-Catalán et Kirk, 2013). L’utilisation d’évaluations formatives dans lesquelles les élèves sont impliqués pourrait en effet avoir un impact positif sur leur apprentissage en EPS (Collier, 2011; Hay et Penney, 2009; Mougenot, 2016; Ní Chróinín et Cosgrave, 2012; Richard, 2004). Il semble alors que des pratiques évaluatives adéquates en ES reposeraient également sur l’intégration de situations d’évaluation informelle afin que les élèves prennent conscience de leur potentiel de développement avant d’en arriver à une évaluation plus sommative de la part de l’enseignant. En fonction de l’objectif poursuivi par l’ES en milieu scolaire, qui est de rendre l’élève autonome vis-à-vis son propre bien-être, il est pertinent de questionner les pratiques évaluatives qui ne favoriseraient pas l’implication de l’élève dans ce processus d’évaluation formative par l’entremise de l’évaluation par les pairs, de l’autoévaluation ou de la coévaluation1_.

4. ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL ET RECHERCHE-ACTION-