Chapitre 3. Le prétérit
3.3. Le prétérit en be + ing : valeur aspectuelle
Embora não nos tenhamos proposto a pesquisar a formação de professores neste trabalho, acreditamos ser interessante que esse enfoque seja colocado aqui de forma sucinta, pois a aquisição de equipamentos e a preocupação em padronizar o que os professores devem ensinar aos seus alunos têm tido ênfase maior do que a formação continuada dos educadores dentro do discurso da qualidade de ensino.
A melhoria da qualidade de ensino é resultado da união de várias ações combinadas, que compõem as propostas de políticas públicas, das quais a formação em serviço é vista como uma das mais importantes. Não que a formação do educador em serviço irá, segundo Fusari (1992),
resolver, por si só, a questão da democratização do ensino, mas, certamente, terá uma função importante no processo de construção da Escola Pública brasileira. Uma nova escola (não confundir com „escola nova‟), democrática, necessita de educadores mais competentes para que cumpra, de maneira diferenciada, para melhor, a sua função social. (p. 26).
Nesse contexto, por democratização do ensino entendemos uma educação laica, gratuita e de qualidade para todos, características essas também fundamentais para a construção da cidadania da população.
Quando se fala em formação de professores, ou seja, nos cursos de licenciatura, nas áreas específicas ou nos cursos de Pedagogia, esta é alvo de discussões no sentido de uma grande dificuldade a ser sanada. Para Krasilchik (1987),
a licenciatura regulamentada pela resolução CFE nº 30/74 provocou, como era esperado, manifestações violentamente contrárias, pois suas características levaram a desagregação do já precário sistema de formação de docentes, que passou a ser, primordialmente, feito por escolas sem estrutura e corpo docente desqualificado. Muitos, entre os novos profissionais, jamais entraram em laboratório durante seus cursos de formação, o que os tornou ainda mais dependentes do livro-texto, de baixo nível, que reforçava o ensino de Ciências com aspectos deplorados por aqueles que aspiravam por
uma educação que realmente atendesse às necessidades do aluno e da sociedade. (p. 31-32).
Ainda, a autora escreve sobre as terminologias utilizadas para os cursos de formação:
Mesmo reconhecendo a dificuldade em classificar as atividades de formação em apenas uma modalidade e também sem ter a preocupação de situara no tempo, identificou: (a) cursos de „imitação‟ onde os professores executavam atividades da mesma forma que seriam realizadas pelos seus respectivos alunos (b) cursos de atualização, cuja preocupação era de repassar novas informações (c) curso analítico-participativo onde era dada ênfase na análise da postura do professor em classe, com vistas a provocar mudanças em suas atitudes e concepções de educação. (KRASILCHIK, 1987, p. 72-73).
Cada uma dessas classificações traz consigo uma concepção e, de acordo com Marin (1995, p. 14), “é com base nas concepções e conceitos subjacentes aos termos que as decisões são tomadas e as ações são propostas, justificadas e realizadas.” Dessa forma, segundo Fusari (1988, p. 57), “a formação docente em serviço é produzida e desenvolvida, a partir da forma como esta terminologia é entendida (compreensão) e utilizada (ação), no cotidiano das ações.”
Anteriormente à década de 1970, com a falta de professores considerados dotados do perfil para a carreira docente, outros profissionais, como médicos, dentistas, engenheiros e bacharéis em Direito, faziam parte da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), que tinha por objetivo capacitar esses profissionais para a atividade docente.
Com a aprovação da Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), que consolida o ensino primário em ginasial, no antigo 1º grau (atual EF I e II), passando a ser o científico, normal e clássico 2º grau (atual EM), criam-se, através da associação das Leis nos 5.540/68 e 5.692/71, os cursos denominados Licenciatura de Curta Duração, podendo os estudantes formados nessa modalidade exercer atividade docente somente para os alunos de 5ª à 8ª série, ou seja, 1º grau. Segundo Werebe (1994), esse tipo de licenciatura objetivava suprir a carência docente que algumas regiões possuíam, além de contemplar a obtenção de lucro e a formação de qualidade contestável, uma vez que a grande oferta de cursos de licenciatura pode ter ocasionado a diminuição da qualidade dos estudantes formados.
Conforma Krasilchik (1987, p. 48), “os cursos de licenciatura que antes apresentavam deficiência na área metodológica, passaram a apresentá-la também na formação dos profissionais em relação ao conhecimento das próprias disciplinas.” Nesse contexto, os professores portadores de diplomas de Licenciatura de Curta Duração tiveram que complementar sua formação para , então, receber o certificado de Licenciatura Plena, pois, se isso não acontecesse, não poderiam exercer a atividade docente. No caso do Estado de São Paulo, essa diferença entre as licenciaturas ocasionou também uma diferença salarial, sendo que o professor com licenciatura curta era chamado professor I e o com licenciatura plena, professor II.
Quando desejamos descrever, mesmo que de maneira sucinta, a formação continuada de educadores do Estado de São Paulo, assim como a própria introdução da disciplina de Ciências nos bancos escolares, esta também passa por um desenrolar no contexto histórico. No entanto, cabe registrar, primeiramente, que, mesmo tendo se passado mais de vinte anos, ao ler a bibliografia para este item, chamaram-nos a atenção fatos muito semelhantes com relação à capacitação oferecida aos professores da rede estadual paulista nos dias atuais.
A partir de 1955, o IBECC produziu kits e treinou professores, objetivando incentivar a utilização por parte dos docentes do método experimental. Já em meados dos anos 1960, visando à melhoria do então 2º grau e ao desejo claro de uma cooperação com os Estados Unidos, o Brasil assinou os acordos MEC/USAID15 e, ainda nessa mesma década, mais especificamente, de 1963 a 1965, no Brasil, bem como na América Latina, estabelecem-se em vários locais os chamados Centros de Ciências.
No Estado de São Paulo, a representação desses centros deu-se através do Centro de Ensino de Ciências de São Paulo (CECISP), que tinha entre seus objetivos, segundo Krasilchik (1996, p. 139), “preparar materiais impressos e equipamentos, além de permitir o desenvolvimento de lideranças que efetivamente formaram uma nova comunidade, a dos educadores de Ciências.” Ainda, uma vez que o centro
15 Série de acordos produzidos, nos anos 1960, entre o MEC e a United States Agency for
International Development (USAID), que visavam a estabelecer convênios de assistência técnica e cooperação financeira para a educação brasileira. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, período de maior intensidade nos acordos, foram firmados 12, abrangendo da educação primária (atual EF) ao ensino superior.
localizava-se em São Paulo, outro objetivo era a formação de multiplicadores para as escolas do interior do Estado ou com difícil acesso à capital paulista.
Com modelos importados, os treinamentos, no caso do Brasil, vinham da Inglaterra e dos Estados Unidos. Segundo Gouveia (1992), fundamentado no próprio relatório do CECISP com data de 1969, esses cursos detalhavam a base dos cursos oferecidos aos professores, quais sejam:
Estágios: atividades destinadas, além de aperfeiçoar os professores, a prepará-los para orientarem programas de treinamento.
Seminários: atividades cujo objetivo é de fazer sentir aos professores a necessidade de atualização e renovação dos seus conhecimentos na metodologia de treinamentos de ensino.
Cursos de Férias: cursos intensivos de trabalho em tempo integral, com duração de 4ª 6 semana, visando a atualização científica e metodológica de professores, visa o uso de novos métodos e currículo.
Cursos em serviço: cursos com a mesma finalidade do curso de férias, mas ministrados durante o período letivo. (GOUVEIA, 1992, p. 62).
A forma de capacitar professores, nesse modelo, recebeu inúmeras críticas, como aconteceu com o novo modelo curricular implantado em 2008 pela SEESP. Amaral (1998, p. 217) cita que “a partir da segunda metade da década de 70, houve uma total alienação do professor em todo o processo e um direcionamento no trabalho desse professor através dos „Subsídios de Ciências de 1ª à 8ª séries‟.” Ainda segundo o autor, “não passava de receituário para as atividades de laboratório.” (p. 217).
Os chamados “subsídios” tinham como objetivo fundador efetivar os Guias Curriculares do 1º grau, produzidos em 1973. Concomitantemente a essa produção, aconteceu o treinamento de professores identificados como monitores, a fim de expor em suas Delegacias de Ensino16 o treinamento recebido.
Oferecidos nesse período de 1973, os cursos de treinamento objetivavam a implementação dos Guias Curriculares, o que equivale às orientações recebidas pelos PCPs e conduzidas pelos PCOPs das diferentes áreas do conhecimento das DREs para a implementação do currículo oficial do Estado de São Paulo no ano de 2008. Chama-nos a atenção esse fato, pois, no ano de 2009, a principal função do PCOP era, na verdade, reproduzir o que era recebido nas OTs oferecidas pela
SEESP/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) para os PCPs; já o professor deveria receber a orientação do seu PCP, nas HTPCs.
A fim de que acontecesse, de maneira mais eficiente e próxima, a formação dos educadores do Estado de São Paulo, foi criada, em 1977, a CENP, que substituiu o então extinto Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais (CERHUPE), passando a ser responsável pela formação continuada dos professores, em primeira instância, mantendo um contato com o CECISP, mas, posteriormente, sendo acompanhada por profissionais das universidades estaduais do Estado de São Paulo. Dessa maneira, o CECISP deixou aos poucos de ser responsável pela formação dos professores de Ciências da rede oficial de ensino.
Nos anos precedentes, mais exatamente em 1983 e 1984, a SEESP implementou, através da CENP, o projeto Monitoria, que consistia em aumentar o quadro dos monitores. Para tanto, um professor era escolhido, ficando afastado da sala de aula e exercendo, na Delegacia de Ensino, atividades que formavam um elo entre a CENP e os professores das salas de aula. Essa função passou por várias mudanças em sua nomenclatura e na gestão do governo Serra, recebeu a denominação de PCOP.17
Já nos anos 1980, a gestão do governo do Estado de São Paulo passou a ser exercida por André Franco Montoro, primeiro governador eleito pelo voto direto após o período da ditadura; assim, palavras como participação e autonomia escolar estavam presentes na fala daqueles que comandavam a educação paulista. Nesse contexto, no intuito de auxiliar os professores monitores,18 estes receberam da SEESP, em um período de uma semana, treinamentos que pretendiam fornecer os “caminhos” das atividades a serem desenvolvidas ao longo do trabalho de monitoria; para tanto, foi feito uso dos subsídios.
Por sua vez, a atividade de formação, que era também de responsabilidade do monitor de Ciências, intitulava-se orientações técnicas, as quais se baseavam em cursos de curta duração, treinamentos e palestras ministradas pelo próprio monitor ou especialistas de universidades aos professores de sala de aula, uma vez que ao
17 O PCOP tem o contato para que a formação aconteça com os PCPs, os quais possuem formação
em várias áreas do conhecimento e são os formadores dos educadores nas unidades escolares.
18 Os professores monitores eram cargos de confiança; assim, eram nomeados pelo Delegado de
monitor caberiam, também, as ações voltadas à prática pedagógica do professor de Ciências.
Em outros momentos, o monitor participava, com certa estagnação, de projetos regionais ou estaduais finalizados pela SEESP ou, ainda, como ocorre atualmente, por outras secretarias do governo estadual, como a do Meio Ambiente e da Saúde. Verifica-se, portanto, que a formação continuada voltada aos PCPs na gestão 2008- 2010, a fim de implementar o novo currículo, dá-se da mesma forma que as ocorridas nas chamadas Delegacias de Ensino da década de 1980, com a diferença de que, nestas, havia a presença dos professores de Ciências. Em outras palavras, as metodologias desenvolvidas para as atividades na década de 1980 e na gestão 2008- 2010 são ambas baseadas em orientações técnicas, cursos fora do horário de trabalho e visitas do monitor/ATP/PCOP nas unidades escolares, objetivando o debate das novas propostas curriculares, ou seja, são metodologias idênticas, para sujeitos e contextualizações sociais distintos.
Dessa forma, como no desenrolar da prática da atividade do professor coordenador, o monitor não atingia a prática pedagógica do professor, pois a função era desenvolvida mais no sentido de repassar e implementar modelos ou resolver problemas burocráticos de projetos enviados pela SEESP ou por outras secretarias que viessem a desenvolver atividades paralelas a dela. Além disso, essa indefinição da função do monitor, bem como a falta de articulação entre as ações, gerava (e gera, no caso do PCOP) um distanciamento entre os professores que se encontram na linha de frente da sala de sala de aula e o professor coordenador de área na DRE.
Dando continuidade aos processos que visavam à formação dos educadores de Ciências do Estado de São Paulo, a CENP, em 1985, iniciou um curso denominado Projeto Ipê,19 objetivando a discussão da reorganização do ensino de 1º e 2º graus, que passa a vislumbrar grande importância no governo Montoro.
19 O Projeto Ipê foi criado com a finalidade de propiciar ampla discussão sobre o ciclo básico com os
professores e especialistas de Educação e, para tanto, envolveu um sistema de multimeios: TV e material impresso, sendo que, no ano de 1984, utilizou-se a Rádio Cultura como apoio. Segundo Palma Filho (1989 apud SOUZA, 2006), em 1984, foram levados ao ar vários programas dirigidos aos professores de ciclo básico, atingindo 74.679 profissionais; já em 1985, o foco do projeto foi direcionado para a atualização e o aperfeiçoamento de professores especialistas em Educação, envolvendo debates sobre temas educacionais em geral. Também nesse ano, foram organizados oito mil telepostos (postos de recepção organizados), atendendo a 80 mil professores do ensino público. Na opinião de Palma Filho (1989 apud SOUZA, 2006), os textos preparados para o Projeto Ipê já
Da mesma forma que nos anos de 2008 a 2010, ocorreram videoconferências direcionadas aos PCOPs e PCPs, uma vez que o Projeto Ipê20 era realizado através de palestras de especialistas via rádio e televisor, oferecidas em escolas denominadas telepostos. Posteriormente, aconteciam discussões sobre os assuntos das palestras pelos participantes do curso, que se apoiavam, também, em textos criados para atender a cada transmissão; as questões advindas das discussões eram enviadas à CENP, através de telefone ou fax (nos anos de 2008 a 2010, via e-mail). Dessa maneira, ainda em 1985, através das estratégias descritas, concluiu-se a versão preliminar da proposta curricular para o ensino de 1º grau.
Para que o referido documento fosse produzido, contou-se com momentos de discussão dos monitores com a CENP e com os professores das salas de aulas, os quais, segundo documentos estudados, assim como aconteceu com a introdução do novo currículo oficial do Estado de São Paulo, em 2008, sentiram-se incomodados, pois tudo era muito recente. Embora tivessem acontecido discussões, estas foram de maneira superficial, sem a participação eficiente dos docentes, visto que, como é possível verificar no trecho a seguir, a ideia não era promover a revisão curricular:
Nos vários encontros, cursos e treinamentos em nível central e regional, nessas ocasiões os professores e monitores de Ciências – embora na maior parte das vezes, reunidos com outros objetivos, que não o de promover a revisão curricular – puderam expressar sua opinião sobre o assunto. Essas opiniões foram compiladas pela equipe técnica da Coordenadoria Ensino e Normas Pedagógicas (CENP) equipe técnica de Ciências e consideradas juntamente com a análise dos currículos mínimos (propostas de alteração de conteúdos programáticos de Ciências de 5ª a 8ª séries) elaborados nos anos de 1981, 1982 e 1985 pelos professores de algumas Diretorias Regionais de Ensino da Capital e Interior. (SÃO PAULO, 1992, p. 9).
Ainda na década de 1980, através de um convênio entre a CENP e as universidades estaduais do Estado de São Paulo, passou-se a oferecer cursos aos professores de todas as áreas do conhecimento, que poderiam ser escolhidos de acordo com a disponibilidade de horários e os interesses nos assuntos que seriam desenvolvidos. Segundo Gouveia (1992, p. 128), “até 1983 esses cursos eram oferecidos somente aos professores de Língua Portuguesa e Matemática.” Já com a
traziam a discussão inicial sobre a reforma curricular, preparando o caminho para a discussão das propostas curriculares a partir de 1986.
criação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE),21 ligada à SEESP, os cursos passaram a ter um enfoque mais no sentido de formar capacitadores para os estudos nas Delegacias de Ensino e não simplesmente cursos em que o educador era ouvinte.
Esses cursos de formação foram, em primeira instância, conduzidos pela CENP e pela FDE e, em um segundo momento, acentuados pela FDE, que criou “polos” regionais do Centro de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos (CARH), no interior de São Paulo e na capital. Esses polos funcionavam estabelecendo os cursos que se destinavam aos professores e realizando o processo de intermediação entre os professores e as universidades. Para Barbieri, Carvalho e Uhle (1995, p. 31), o CARH, “apesar de sua atuação não conseguiu estabelecer uma estrutura coerente e consistente em relação a esses cursos, tornando-os „pontuais e isolados‟.”
Como a cada troca de governo acontecem mudanças, não foi diferente no ano de 1991, no qual, através do Decreto nº 34.035, instituem-se as Escolas Padrão22 pela SEESP, na então gestão do governador Antonio Fleury Filho, objetivando a recuperação da escola pública e a melhoria da qualidade de ensino para a sociedade (SÃO PAULO, 1991). Nessas escolas, as propostas curriculares (SÃO PAULO, 1992) foram utilizadas com legitimação e verificadas na análise do projeto pedagógico da escola realizado pela supervisão escolar, através da qual as escolas eram classificadas, visando à destinação das verbas.
Em 1992, com a instituição do programa de avaliação educacional da rede estadual paulista, objetivando a avaliação do modelo das escolas padrão, as escolas que participavam do projeto observaram que o objetivo deste ia contra a autonomia
21 Criada em 23 de junho de 1987, a FDE é responsável por viabilizar a execução das políticas
educacionais definidas pela SEESP, implantando e gerindo programas, projetos e ações destinados a garantir o bom funcionamento, o crescimento e o aprimoramento da rede pública estadual de ensino. Entre suas principais atribuições, estão: construir escolas; reformar, adequar e manter os prédios, salas de aula e outras instalações; oferecer materiais e equipamentos necessários à educação; gerenciar os sistemas de avaliação de rendimento escolar; e viabilizar meios e estruturas para a capacitação de dirigentes, professores e outros agentes educacionais e administrativos, visando sempre à melhor qualidade do ensino e à aplicação apropriada das políticas educativas definidas pelo Estado (SÃO PAULO, 2008b).
22 Projeto que atingiu c erca de 15% das escolas estaduais, contando com projetos e currículo
diferenciados, além de professores afastados das salas de aulas para desenvolverem atividade de coordenação nos projetos. Essas unidades ainda recebiam incentivo financeiro para reformas de seus prédios, bem como equipamentos, pois o projeto objetivava um salto na qualidade da educação paulista. O projeto foi extinto em 1995.
das escolas, uma vez que esse programa de avaliação era externo; assim, esse modelo escolar perdurou somente até o final da gestão do governador Fleury Filho.
Tamanha era a aposta no projeto Escola Padrão que, para auxiliar essas escolas no desenvolvimento e discussões sobre o propósito da proposta curricular, através do CARH, projetou-se um curso com foco na metodologia do ensino de Ciências para os antigos monitores, que agora eram chamados Assistentes de Apoio Pedagógico (AAPs) – Ciências.
Vê-se que se inicia um processo em que a formação dos educadores paulistas das escolas pertencentes ao projeto Escola Padrão (que era o foco das DREs em 1993 e 1994) passa a ser direcionada para o AAP, que é um interlocutor entre a SEESP, a DRE e os educadores das salas de aula. Nesse sentido, nas unidades do projeto “Escola Padrão”, o trabalho de formação talvez fosse mais significativo, pois ocorriam as HTPs de áreas e o planejamento coletivo.
Com a mudança governamental em 1995, novas regras para a formação continuada dos educadores foram dispostas, entre elas, a extinção do CARH e a inserção do Projeto de Educação Continuada (PEC),23 que tinha como objetivo geral
promover o desenvolvimento profissional dos educadores da rede pública estadual, constituindo um corpo técnico capaz de implementar um novo modelo de escola,24 com vistas a reverter o quadro atual de fracasso escolar, assegurando à clientela acesso, permanência e aprendizagem bem-sucedida. (SÃO PAULO, 1996, p. 7).
23 O PEC pretendeu aperfeiçoar 109.572 professores do EF Ciclo I (25.285) e do EF Ciclo II (84.287),
das disciplinas de Português, História, Geografia, Ciências e Matemática. O projeto baseou-se no esquema de ação-reflexão, de modo a responder às questões emergentes da prática dos educadores, tornando-os capazes de diagnosticar com precisão os problemas vivenciados em s eus locais de trabalho, dar prioridade às questões a serem enfrentadas, propor coletivamente as ações de intervenção e acompanhar e avaliar sistematicamente o trabalho realizado, tendo como ponto de chegada a melhoria da qualidade de ensino (SÃO PAULO, 1996).
24 O novo modelo de escola a ser implementado pelos educadores da rede estadual pressupõe a
existência de algumas condições básicas: a) democratização da gestão escolar e implantação de novas