Post 15 – Vous en tant qu’apprenant dans Formasup : qu’est-ce que vous faites pour apprendre ? (13 mars

faites pour apprendre ? (13 mars 2012) Bonjour à toutes et tous

D’emblée, j’aurais envie de répondre : on fait ce qu’on peut. Car en effet la majorité d’entre nous vivent avec Formasup une double vie. Trouver l’adéquation parfaite entre deux contextes d’activité n’est pas toujours facile. Qu’y- a-t-il de commun en effet entre l’électro-éjaculation de l’alpaca (private joke avec ceux qui suivent la formation en présentiel) et un article sur la motivation de Viau ?

L’enjeu est donc de trouver l’adaptation aussi parfaite que possible entre les moyens et les objectifs. Par moyens je veux parler des ressources mais aussi de ce maître qui hante nos jours et nos nuits, je veux parler du temps.

Mon double contexte d’activité (et l’alpaca n’est qu’un exemple) est de nature à induire un sentiment de frustration. On court à droite et à gauche en même temps et forcément on se trouve écartelé entre des centres d’intérêt différents certes mais qui peuvent néanmoins se rejoindre. Chercher à savoir est une chose, chercher à savoir comment il est possible de mieux faire savoir en est une autre.

Je plaide pour plus de slow science voire de slow knowledge. Prendre le temps d’aller plus loin pour assurer plus de maîtrise des contenus serait à envisager. Il y a une forme d’imposture à demander à ce que des encadrants s’investissent dans une formation sans leur donner la possibilité de la gérer le mieux possible. Loin de moi l’idée de mettre en cause les responsables de Formasup qui ma fois témoignent d’une large compréhension. De manière plus ciblée, j’en voudrais davantage à nos responsables institutionnels.

Mais finalement me direz-vous que fais-tu pour apprendre ?

Je lis, je surfe, je réfléchis, je synthétise ce que nos encadrants nous donnent pour rassasier, étancher notre faim et soif et volonté de mieux faire dans des domaines aussi variés que la technologie de la pédagogie, la motivation des étudiants, leur évaluation formative (surtout) et certificative (il faut bien). Un enjeu de taille vous en conviendrez. Une année de Formasup ne peut y suffire, une vie non plus d’ailleurs.

Christian Hanzen

7.6.7. Post 16 – Pertinence, validité et fiabilité de la recherche. J’adhère ! (28 mars 2012)

Pas de commentaires mais synthèse fait avec Jeff Van de Poel

Pertinence, validité et fiabilité de la recherche. J’adhère ! Jeff Van de Poel et Ch. Hanzen

Le résumé du résumé

Mais de quoi parle-t-on ?

Dans quel contexte faut-il en parler ?

En tant que formateur ou enseignant, nous sommes dans état (proche de l’Ohio) de questionnement perpétuel : ” dans nos relations aux autres, humains que nous sommes,

nous inférons sans cesse, nous posons des hypothèses pour comprendre l’Autre et ajuster notre action …” (Marie Noelle). Il doit s’inscrire dans un triple contexte (Catherine D et C,

Victor) d’honnêteté (pour ne pas déformer ou moduler la réalité des données dans le sens qui

nous agrée), de prudence (pour ne pas tirer de conclusions hâtives et construire des châteaux de cartes) et d’humilité (pour pouvoir trouver la satisfaction en apportant sa petite pierre à

un édifice collectif). Mais ce questionnement de départ ne suffit pas.

Une seconde étape doit être franchie en essayant de donner un sens à la recherche que l’on veut faire (qu’elle soit commanditée en externe ou en interne, qu’elle relève de sciences « dures » ou « molles »). Ce sens à donner est utile voire indispensable pour renforcer sa motivation à l’entreprendre et à la terminer (Catherine C, Victor). Par sens on peut comprendre une recherche construite en fonction des situations ou conditions qui « définissent la situation pédagogique » (Van der Maren, 2002, 96), ou qui répond aux buts d’amélioration de l’action d’enseignement en décrivant vraiment ce qui se passe dans une situation d’enseignement (Clara). Par sens on peut entendre aussi une « recherche-action » qui s’appuie sur l’idée que l’humain et le social, présentent des caractéristiques spécifiques qui appellent à la mise en place d’une méthodologie différente de celle qui a cours dans les sciences “dures” (Adil).

Une manière de concrétiser ce sens est de faire appel à la triple notion de pertinence, validité et fiabilité. Pas simple du tout (Françoise) d’autant que ces concepts peuvent être différents dans les sciences « molles » et « dures. Quelques propositions de définitions sont avancées (Yves).

« La validation du recueil d’informations est le processus par lequel le chercheur s’assure que

ce qu’il veut recueillir comme informations, les informations qu’il recueille réellement et la façon dont il les recueille servent adéquatement l’objectif de l’investigation. » et encore : « Un outil est valide s’il mesure ce qu’il est supposé mesurer (Berrewaert) . Il faut également

distinguer diverses validités dont et notamment (Yves, Adil) les validités interne (qui

caractérise la capacité du test à éprouver l’hypothèse en fonction de laquelle il a été conçu et de ce fait renvoie à la précision du test même) et externe (adéquation entre ce qui est réellement mesuré et un critère externe éprouvé). De même doit-on (Yves) au niveau de

la validité sur l’importance que le “chercheur s’assure que ce qu’il veut recueillir comme

informations, les informations qu’il recueille réellement et la façon dont il les recueille servent adéquatement l’objectif de l’investigation.”[1]. Les sciences dures ont l’outil statistique (Victor). Est-il systématiquement approprié pour les sciences molles ?

La pertinence peut être approchée en tentant de répondre à la question suivante : Les

informations que je veux recueillir sont-elles nécessaires, suffisantes et accessibles ? (En un

mot comme en cent ont-elles un sens ?). Un sens peut être donné à la fiabilité (et non pas fidélité selon De Ketele), en se posant avec Berrewaert les deux questions suivantes:

« Les informations seraient-elles les mêmes si elles étaient recueillies par une autre personne

ou à un autre moment? »

« La façon de recueillir les informations est-elle adéquate pour satisfaire aux exigences de

l’objectif de l’investigation ? »

On constate donc l’importance de l’adéquation à trouver entre les finalités de l’étude et les méthodes utilisées (Adil). Ainsi et pour exemple, dans le cadre de Formasup, notre apprentissage s’inscrit dans le contexte d’une recherche de classe (Scholarship of teaching and learning) qui nous incite à aller rechercher des informations sur ce que l’on fait, sur nos

méthodes et leurs résultats et de s’en servir pour réguler notre démarche. Il ne s’agit pas d’aller chercher un « prix Nobel de pédagogie » à Stockholm.

7.6.8. Post 17 : Quel intérêt d’échanger entre enseignants ? (1er mai 2012)