Position gouvernementale 36

A crítica exposta a Pistrak e a outros soviéticos precisa ser melhor compreendida, o que exige que se aborde sobre o escolanovismo, ainda que rapidamente.

26

– Suas idéias principais podem ser encontradas nos livros Como pensamos (DEWEY, 1953), Democracia e

O termo Escola Nova não se destina a um único tipo de escola, ou a um determinado sistema escolar, mas a “[...] um conjunto de princípios, que resultam em determinadas características com o objetivo de reexaminar e rever os problemas didáticos tradicionais do ensino”. Ela se apresenta em contraposição ao que se denomina Escola Tradicional (NOGUEIRA, 1990, p. 79-82). Esta se constituiu no início do século XIX, com o estabelecimento dos sistemas nacionais de ensino, sob o princípio de que “a educação é direito de todos e dever do Estado”, advogando a instauração de uma sociedade democrática. Esta deveria transformar os indivíduos em pessoas livres e esclarecidas, em cidadãos, por meio da educação escolar, que deveria erradicar a marginalidade que a ignorância provoca e combateria a miséria – explicada como decorrente da ausência de profissionalização dos não- escolarizados. A escola, como agência de ensino, passa a adotar uma pedagogia centrada no professor, que deteria a essência do conhecimento, e que, por meio de uma linha lógico- formal, poderia levar à erradicação da ignorância, raiz dos males humanos. Mas, após uma fase de entusiasmo com a Escola Tradicional, os resultados evidenciaram o não alcance da universalização do ensino, de uma escola para todos. Daí as várias críticas à Escola Tradicional, à sua pedagogia, à sua teoria da educação forneceram as condições necessárias para a emergência de uma proposta diferenciada de educação escolar, uma proposta nova ou renovadora, ainda no século XIX (SAVIANI, 2005a, p. 5-7).

Saviani (2005, p. 7-11) analisa, criticamente, a proposta da Escola Nova, que objetivava fazer frente a uma pedagogia caracteristicamente burguesa, perseguindo que a Escola Tradicional não alcançara. Mas afirma que ambas se inserem num grupo não-crítico de teorias. A primeira tinha a missão histórica, no século XIX e início do século XX, de educar a nova classe no poder, a burguesia. Os indivíduos deveriam ser ilustrados, saindo da condição de súditos para a de cidadãos. O marginal nessa sociedade oitocentista era o ignorante; a escola se torna um instrumento para a sua superação. O professor torna-se o baluarte dessa educação,

[...] o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. À teoria pedagógica acima indicada correspondia determinada maneira de organizar a escola. Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições, que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exercícios, que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.

Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola acima descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma crescente decepção. A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de

universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos) ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Começaram, então, a se avolumar as críticas a essa teoria da eudcação e a essa escola que passa a ser chamada de Escola Tradicional (SAVIANI, 2005a, p. 6, 7).

A segunda, a Pedagogia Nova, nasce, pois, em um movimento de reforma, revela-se aparentemente como uma forma de crítica à pedagogia tradicional, porém mantendo a crença no poder da escola com vistas à equalização social. Desse modo, ela não se revela revolucionária e nem consegue fazer, de fato, a crítica ao instituído. Ela se apresenta numa embalagem diferente, mas embrulhando o mesmo conteúdo: essa crença. Aliás, ao cuidar da nova forma, o conteúdo científico lhe escapa..

Conforme Saviani (2005a, p. 8, 9), pelo referencial da pedagogia nova, a educação se tornaria instrumento de correção da marginalidade quando conseguisse adaptar os indivíduos à sociedade, “[...] incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais”, não importando as diferenças de quaisquer tipos. O discurso veiculado é de que os indivíduos devem se aceitar mutuamente. Assim, os eixos de atenção, na passagem da pedagogia tradicional para a pedagogia nova, deixam de ser o intelecto e passam a ser o sentimento; vai-se dos conteúdos cognitivos para os processos pedagógicos, do lógico para o psicológico, da disciplina para o espontaneísmo, do diretivismo para o não-diretivismo, da quantidade para uma suposta qualidade. Abandona-se, por fim, uma pedagogia fundamentada na ciência da lógica e encaminha-se para uma educação escolar com base nas contribuições da biologia e da psicologia. Não me refiro à psicologia soviética crítica, mas à psicologia burguesa que toma a constituição do psiquismo humano divorciada do espaço temporal, geográfico e cultural nos quais os indivíduos vivem e se revelam, de uma ou de outra forma, humanos27.

Conforme sintetiza Duarte (2001, 2003), trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o essencial não é aprender, mas aprender a aprender. É importante, aqui, registrar que quando o Relatório Jacques Delors (UNESCO, 2000) define como essencialidade o aprender a aprender e não a aprendizagem de conteúdos constitutivos de um currículo que contemple aquilo que é fundamental e, ao mesmo tempo, avançado em cada

27

Arce (2002, p. 200) demonstra quanto educadores podem apresentar-se como críticos e revolucionários, mas, ao aprofundar em suas teorizações, pode-se observar quanto contribuem para reafirmar a prática social própria à sociedade de classes sob o capitalismo. Ao investigar as obras de Froebel e Pestalozzi, conclui que suas idéias educacionais guardam a contradição da ideologia burguesa. De início, tais idéias parecem de vanguarda. “Entretanto, ao se aprofundar nos princípios norteadores da mesma, encontra-se uma pedagogia da resignação, não-crítica e antiescolar sendo divulgada em especial para as classes populares”.

disciplina, pode-se ter uma idéia dos desdobramentos que se pretende ou que se consegue alcançar por meio desta teoria pedagógica. Qualquer conteúdo escolar pode ser tomado por essa perspectiva e ser trabalhado apenas em sua superficialidade ou aparência, de modo desconexo e sem cumprir com um caráter rigorosamente científico. Duarte (2001) deixa bem marcado quanto a própria teoria vigotskiana pode ser tomada por esse viés, retirando-lhe a sua vitalidade ao se negar a historicidade que lhe é própria, transplantando-a a uma outra época e sociedade, visando que cumpra, com desígnios que lhes são estranhos, a prática pedagógica do aprender a aprender.

A prática escolar escolanovista era financeiramente mais cara; implicava em suprimir aquele professor que dominava as humanidades e outras áreas do saber em prol de um professor organizador da atividade, orientador da aprendizagem, direcionado pelos interesses dos alunos.

Saviani (2005a, p. 15-28) também escreve acerca das teorias crítico- reprodutivistas sobre a educação escolar. Estas entendem que não é possível compreender a educação sem se considerar os condicionantes sociais. Mas, ao fim, elas concluem acerca da incapacidade da escola em intervir sobre a sociedade, sobre a marginalização; antes, a educação acaba por reproduzi-la. Cada uma das diferentes teorias que possam ser alocadas aqui apresenta seus princípios e defesas, mas, em comum, fica marcada a condição negativa da educação ante os enfrentamentos sociais.

A superação das teorias educacionais não-críticas e crítico-reprodutivistas se daria, no entender de Saviani, (2005a, p. 32, 33) por meio da teoria crítica da educação. E como seria esta em relação ao problema da marginalização? Na realidade social capitalista, ela seria capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade? Considerando o que expus acerca da sociedade e da educação soviéticas, seria possível esta escola crítica numa sociedade pós-capitalista, como foi a sociedade soviética? Em tal sociedade, como a educação ou a escola passa a lidar com a marginalização em relação ao conhecimento? Cumpriria o defendido por Marx?

Pelo exposto, anteriormente, a respeito das propostas dos autores soviéticos e, agora, confrontando com o que conceitua Saviani, pode-se entender quanto a escola soviética das duas décadas seguintes à Revolução se emaranhou com o Plano Dalton, com o “método dos projetos”, e com o “método” dos complexos. Sob o entendimento de que as metodologias tradicionais trabalhavam os conteúdos escolares de maneira fragmentada, pouco

avançado, que, inicialmente, parecia estar nas “propostas revolucionárias” da Europa e EUA, que acabavam por não priorizar, de fato, o conhecimento científico.

É importante destacar que, de acordo com Pinto (2003, [p. 5-6]), Helen Parkhurst, por volta de 1923, aplicou o que ficou conhecido como Plano Dalton. Tratava-se de uma proposta de “racionalização” do programa de ensino, organizado em unidades mínimas de estudo. Nela, o aluno teria uma tarefa mensal a desenvolver livremente e o professor atuava como conselheiro e controlador do trabalho. Além disso, adotavam-se atividades de laboratório, conferências e organização do trabalho, que consistiam em um projeto de racionalização do trabalho escolar, cujo objetivo era vencer o que se tinha como negativo, o excesso de intelectualismo das aulas, e implantar a individualização do ensino.

Propunha que, no início do ano escolar, o trabalho a cumprir devesse ser apresentado, depois dividido em 10 partes. Os alunos se comprometeriam a dominar, utilizando livremente e sem horário fixo, os recursos manuais, fichas de trabalho, exercícios, material intuitivo, etc. Estes estariam disponíveis nos laboratórios destinados a cada parte específica, e onde se encontraria o professor encarregado de ensinar. Na proposta, o trabalho em pequenos grupos é encorajado, e os trabalhos escritos, com temas definidos em reuniões com o professor, constituir-se-íam em uma parte importante da tarefa. As produções dos alunos – composições, relatórios, exercícios – deveriam ser rigorosamente avaliados, e os resultados registrados em fichas, nas quais a progressão do aluno, em cada uma das partes, seria representada graficamente. A jornada se desenvolveria de acordo com um plano determinado: de manhã, contaria com trabalho individual às partes consideradas prioritárias – língua materna, matemática, ciências, história, geografia – e terminaria com uma avaliação do trabalho cumprido e um encontro coletivo com os professores; a tarde seria dedicada às aprendizagens práticas e às atividades recreativas, reunindo toda a turma.

Parte-se, portanto, da individualidade dos alunos, atribuindo-lhes, semanalmente, certas tarefas de várias disciplinas para vencerem por si mesmos as dificuldades de aprendizagem e por meio de diferentes estratégias. A ordenação de estudo das matérias para cada aluno e sua forma de atuação, individual ou em grupo, depende apenas de sua própria vontade. Com tal proposta, alcançaram-se inegáveis êxitos dos alunos fortemente motivados, mas não se atingiu resultados semelhantes com alunos lentos ou menos perseverantes. A experiência de Parkhust foi criticada em pontos como: não suprimiu os programas tradicionais, nem os manuais escolares correspondentes, levava ao acúmulo de exercícios a serem corrigidos, disponibilizando pouco tempo para o professor interagir com os alunos.

No Plano Dalton, há um compromisso do aluno em relação ao cumprimento das tarefas por ele assumidas. Ele não pode ser concebido como uma técnica de ensino e de aprendizagem em que o aluno escolhe a natureza e a dificuldade da tarefa a realizar, e o professor se compromete em propiciar o suporte material da tarefa.

Os pedagogos russos reconheceram que, para que o Plano Dalton desse certo, seria necessário preparar e organizar a escola, valendo-se de formas coletivas de trabalho. A aplicação de tal plano se daria pelo “método de projetos”, o que já vinha sendo aplicado no ocidente.

Segundo Beyer (1997, p. 1), o “método dos projetos” tem em William H. Kilpatrick (1871-1965) o seu autor, embora apresente influências de diferentes autores, em particular de Dewey, que focaliza a escola da vida, isto é, deve-se observar, analisar e discutir a vida, visando uma educação ativa e, conseqüentemente, uma aprendizagem ativa. Kilpatrick (1978) apresenta as mudanças cruciais que vinham sendo processadas na sociedade contemporânea, discute que elas passam a requisitar que a nova educação perca seu aspecto formal e tradicional, e aponta os novos fundamentos educacionais. As escolas transformadas, com novos métodos e programas, estariam impregnadas de vida, contando com diferentes formas e níveis de experiências, valendo-se de professores simpáticos à infância. Para ele, as atividades escolares seriam efetivadas por projetos, não implicando em uma organização especial. Por meio de atividades desenvolvidas num ambiente natural ou em laboratório, as diferentes disciplinas e conhecimentos seriam integrados. Os projetos poderiam ser organizados em quatro grupos:

a) de produção, no qual se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica. Além disso, quatro características concorriam para um bom projeto didático: a) uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; b) um plano de trabalho, de preferência manual; c) a que implica uma diversidade globalizada de ensino; d) num ambiente natural (MENEZES, SANTOS, [(19--]).

O próprio Pistrak (1981) critica o Plano Dalton por destruir o trabalho coletivo ao levar o aluno a um contrato individual com a escola, e por desmembrar formal e rigidamente, de modo mensal, o programa curricular. O tema é escolhido mais em função da abrangência da sua duração que da sua importância. Desmantela-se, assim, o sistema de aulas coletivas, e toda a riqueza que isso implica em termos de mediação. Mas reconhece os aspectos positivos do Plano Dalton ao levar à independência do trabalho e ao permitir o

método experimental – não restrito ao “método de laboratório”. Desse modo, Pistrak reconhece a possibilidade de adaptá-lo, atentando-se ao trabalho técnico, ao programa oficial, ao sistema de complexos e à auto-organização dos alunos.

Vê-se a contradição em processo: trabalhar a coletividade e o coletivo e buscar isto por meio do “método de projetos”, que se pauta, justamente, no investimento individual do aluno. Esta observação permite perguntar se essa seria a pedagogia condizente a uma sociedade que passara por uma revolução socialista. Poderia ser estabelecido um ramo do escolanovismo, o “escolanovismo socialista”, com base marxista, mantendo em si a criticidade que o momento requeria? A pedagogia por projetos seria uma boa pedagogia quando se tem a proposta de valorização e de socialização do conhecimento? Ou, ainda, pode- se refletir que, ao se levar para a sociedade soviética pós-revolucionária a proposta escolanovista, ela não poderia manter-se como nos países ocidentais, posto ser um outro contexto e, caso se quisesse mantê-la em sua “integridade”, o contexto teria que ser modificado. Falar-se-ia em revolução proletária e se incitaria a uma prática burguesa de acumulação individual? Para mantê-la, seria preciso assumir seus princípios, valores, metodologia; sua visão de mundo e de homem e, desse modo, admitir que ela deliberadamente fosse conspirar contra o comunismo? Estas questões não se encerram neste trabalho, mas exigem que se avance sobre os estudos daqueles autores soviéticos e do alcance obtido por eles.

De qualquer modo, entendo que os autores soviéticos tinham diante de si a fundamentação teórico-filosófica marxista; o panorama de guerras, e, portanto, de miséria e sofrimento; a pressão capitalista interna e externa; a demanda de reconstruírem o destruído e de implantarem novas indústrias. Como defrontar-se com tudo isso, no âmbito da educação, constituía-se em tarefa nada fácil. As proposições de Pistrak e de outros autores, na prática, resultaram em sérias dificuldades. Se os professores já não estavam, em toda sua maioria, envolvidos com a Revolução de forma genuína e motivada, se não tinham a tradição nos estudos do marxismo e no emprego da dialética marxista, certamente as aplicações das propostas educacionais tornavam-se obrigações a serem cumpridas e vigiadas. Além disso, o berço de origem das diferentes idéias que circulavam era norte-americano, então, como admitir a adoção de fundamentos pedagógicos burgueses para aquela educação pós- capitalista?

As proposições dos autores citados foram aplicadas, de um modo ou de outro, à prática educacional, resultando em laboratórios para os acertos na elaboração do plano educacional soviético. Faltavam ajustes e sistematizações frente à negação da educação

anterior, czarista. Assim, sob uma crítica severa ao estado vigente das escolas, em 1927, começaram os ajustes e retificações metodológicas, com restabelecimento do(e): ensino sistemático, livros textos, classes, horários, programas específicos das matérias ou disciplinas. Os ajustes constituíam-se, também, num verdadeiro empenho ou cruzada contra os desvios, posto que se evidenciavam aos dirigentes os falseamentos paidológicos dos sistemas do Comissariado do Povo Para a Educação. Para alguns estudiosos ocidentais, a reforma seria justa e lógica, já que havia extremismos demagógicos na primeira década após a

Revolução. Para outros, ela foi injusta e inadequada porque posicionou a escola da União

Soviética no plano das escolas verbalistas. Segundo Barret e Cardenas (1939, p. X, XI), tal retificação não aboliu o trabalho produtivo e socialmente útil; não eliminou o caráter ativo da educação; o propósito politécnico; “[...] porém, assinala com todo vigor os desperdícios de energia, a falta de sentido prático e ainda o aspecto reacionário de certas características das escolas novas do mundo burguês”. Conforme estes autores, “se foi realmente uma retificação, só o foi em sentido de reconhecer que certas disciplinas requerem uma exercitação mecânica e, portanto, o restabelecimento de uma sistematização tendente a proporcionar essas destrezas. Porém a medula da escola ativa permaneceu em pé [...]”.

No tocante ao aspecto metodológico, a reforma da escola soviética se apresentava sob uma afirmação eclética: “Nenhum método se considera universal na Escola Soviética atual. Se bem que a base da organização é a classe, se requer uma grande variedade de métodos, deixando-se muito lugar para demonstrações, o trabalho de laboratório, os filmes educativos, as excursões, etc.” (BARRET; CARDENAS, 1939, p. XI).

Aqui cabe, então, destacar que, no período de 1931 a 1937, foram editadas várias deliberações28 do Comitê Central, que configuram uma segunda reforma no âmbito educacional desde 1917, visando, a princípio, superar as deturpações até então cometidas em nome da politecnia, da escola única de formação do cidadão soviético, etc. Mas não se pode esquecer que a reforma também permitiu um maior controle ao governo stalinista.

Em 25 de agosto de 1931, o Comitê Central publicou a Deliberação Sobre a

escola básica e média, (apud FREITAS 1998, p. 8) no qual se expôs que a escola soviética

ainda não estava cumprindo sua função. Nela, considerou-se que:

28 _{Conforme Freitas (1998, p. 13), são essas a seguir: Sobre a escola básica e média (5/9/1931); Sobre o regime e}

os programas escolares na escola básica e média (25/8/1932); Sobre os manuais para a escola básica e média

(12/02/1933); Sobre a estrutura da escola básica e média na União Soviética (16/05/1934); Sobre o ensino da

história da nação nas escolas soviéticas (16/05/1934); Sobre o ensino da geografia na escola básica e média da União Soviética (16/05/1934); Sobre a organização do trabalho escolar e a regulamentação interna na escola básica, média incompleta e média (3/9/1935); Sobre as deturpações pedagógicas no sistema da Comissão Nacional de Educação (Narkompros) (4/07/1936).

[...] a principal falha da escola no momento atual consiste em que a escola não dá um volume suficiente de conhecimentos educacionais gerais e resolve de forma insuficiente a tarefa de preparar, para o ensino técnico e para o ensino superior, pessoas suficientemente alfabetizadas, dominando os fundamentos científicos (física, química, matemática, língua nacional, geografia e outras). Em conseqüência disso, a politecnização da escola adquire, em alguns casos, características formais e não prepara as crianças como construtores do socialismo desenvolvidos em todos os aspectos, articulando a teoria com a prática e com o domínio da técnica.

Todas as tentativas de separar a politecnização da assimilação sólida e sistemática da ciência, em especial da física, química e matemática, matérias que devem ser colocadas na base, rigorosamente definidas e com programas rigorosamente elaborados, planos de estudo e acompanhar-se com horários estabelecidos rigorosamente, constitui-se numa enorme deturpação da idéia da escola politécnica.

Além disso, a Deliberação continha uma avaliação crítica negativa da realidade educacional russa, bem como das orientações de estudo e possíveis caminhos para organizar o trabalho científico-investigativo:

Propor aos Narkomproses das repúblicas unidas organizar imediatamente um estudo científico-marxista minucioso dos programas, assegurando neles exatamente esferas claras de conhecimentos sistematizados (língua materna, matemática, física, química, geografia, história), de modo a começar o ensino em 1 de janeiro de 1932 com os programas revistos. [...]