Posicions i interaccions

En el cas de l’avaluació de les posicions i les interaccions a través de les carpetes d’a-prenentatge, volem insistir en la idea que, en un mateix curs, no hi haurà dues carpe-tes iguals, encara que els alumnes hagin compartit els mateixos professors, treballs, activitats i processos, i que, en definitiva, la singularització és un dels trets caracterís-tics de la carpeta que també és avaluable. En un grup-classe o curs hi ha tantes posi-cions i disposiposi-cions cap a l’estudi, el coneixement, la interacció i la professió com el nombre d’alumnes, però no totes estan al mateix nivell ni tenen el mateix valor en ter-mes d’aprenentatge. Al mateix temps, segons Sunstein i Lovell (2000), en una carpeta es poden incloure les diferents versions d’un mateix treball com una evidència del procés. També podem avaluar les formes d’interacció de l’alumnat amb els materials (treballs, activitats, fonts, referències bibliogràfiques, casos, problemes), especialment si es produeix de manera acrítica o contextualitzada. I, per últim, podem avaluar si en la carpeta es narra l’aprenentatge com un fet individual o col·lectiu, és a dir, com un procés que, encara que és singular, es desenvolupa a partir de compartir uns espais, uns temps i uns sabers. La representació de les altres veus que han intervingut en el nostre aprenentatge i la seva significació a través de diàlegs, reflexions, reposiciona-ments, debats o crítiques és un dels aspectes que cal avaluar en la carpeta. Com sos-tenen Colén et al.(2006), considerem que l’avaluació dels estudiants és un procés col·laboratiu en el qual participa l’estudiant mateix, però també els seus companys i el docent, perquè «si la construcció de l’aprenentatge exigeix interacció, la valoració i la gestió dels progressos i dels obstacles també pot ser interactiva».

En aquest sentit, són tan importants els coneixements com les habilitats i dispo-sicions cap a l’aprenentatge (Johnson et al., 2006) per part dels estudiants que cur-sen uns estudis i es preparen per a una professió. Des d’una pedagogia dialògica,

Carpetes d’aprenentatge a l’educació superior: una oportunitat per repensar la docència Eines/5 105

Valors estètics

• Coherència visual i estètica respecte al fil conductor de la carpeta

• Producció d’una narrativa basada en la poètica, la reflexió, el diàleg i la crítica com a estratègies de pro-ducció i intercanvi de coneixements

• Demostrar empatia i reconstruir els canvis en l’aprenentatge a partir del propi recorregut emocional i biogràfic pel curs

eines5.qxd 9/6/08 13:43 Página 105

mitjançant les carpetes l’alumnat integra les evidències del seu aprenentatge, que pro-cedeixen de fonts diverses, i en definitiva, a més de detectar comprensions errònies, el més rellevant hauria de ser l’avaluació de les interaccions que l’alumnat ha creat entre aquestes evidències, els vincles entre el coneixement que ja tenia i el que està adquirint, entre el que aprèn i com aprèn. La carpeta possibilita la representació d’un aprenentatge que és el producte d’interaccions diverses, on la relació bilateral pro-fessor-alumne es difumina per començar a pensar en l’aula com un espai de cons-trucció d’aprenentatges compartits, on es produeix un diàleg múltiple entre identitats i diferències. Durant el procés d’aprenentatge, es pot produir el desenvolupament de múltiples intel·ligències (Gardner, 1995) i la carpeta d’aprenentatge permet una apro-piació i interpretació de l’aprenentatge i del desenvolupament a partir de l’articulació de diferents llenguatges. A més, en tot moment, la disposició emocional intervé en la construcció de l’aprenentatge, sigui generant el desig per aprendre o la necessitat de resoldre un conflicte cognitiu.

És important atendre com, on i per què un aprèn millor... També és important ser conscient de les nostres pròpies emocions sorgides durant les situacions d’aprenen-tatge. Claxton (1999) indica que «existeix una forta necessitat de comprendre el lloc que ocupen les emocions en l’aprenentatge, així com també de desenvolupar la capacitat per contenir-les, gestionar-les i tolerar-les. Aquest és un dels elements prin-cipals de la intel·ligència emocional...». Avui dia, l’autovaloració i l’autogestió del coneixement són característiques fonamentals que han de ser presents en la meta-cognició. La primera fa referència als pensaments personals dels aprenents pel que fa a coneixements i habilitats, als seus estats afectius en relació amb el seu coneixe-ment, les seves habilitats, motivacions i característiques. L’autogestió es refereix a la reflexió sobre el pensament en l’acció que ajuda l’individu a organitzar els aspec-tes de la resolució de problemes (Klenowski, 2004).

En aquesta mateixa línia, Klenowski explica que hi ha quatre processos cogni-tius necessaris que s’han d’interioritzar per desenvolupar un aprenentatge orientat a la resolució de problemes, que en el GI-CAES considerem que, a més, està traves-sat per la nostra identitat emocional i social: a) la identificació i definició de pro-blemes; b) la representació mental del problema; c) La planificació de l’acció; i d) valorar què es coneix del propi rendiment. D’aquesta forma, els criteris d’avaluació que construïm, a més de ser precisos, hauran de servir de reguladors del procés, tant perquè el professorat pugui ajustar l’acció pedagògica com perquè l’alumnat pugui autoregular-se (Colén et al., 2006).

En el quadre 5.10 tenim un exemple de jerarquització dels criteris d’avaluació, a partir de les connexions i els objectius assolits per l’alumnat en relació amb l’acti-vitat plantejada, que serveixen de referència al subjecte que aprèn. Aquesta taula de criteris d’avaluació també pot funcionar com una guia per a l’estudiant que pot anti-cipar-li a partir de quins criteris s’avaluarà el seu treball; en definitiva, potencia l’au-toavaluació i l’autoregulació.

Quan avaluem posicions i interaccions, els estudiants ens diuen coses com aques-tes (veu d’estudiants de l’assignatura Expressió i Promoció Participativa Cultural, curs 2006–2007):

106 Eines/5 Mercè Jariot, Montserrat Rifà

eines5.qxd 9/6/08 13:43 Página 106

«Elaborar la carpeta m’ha servit per reflexionar sobre els continguts de l’assignatura o com aquests connecten amb la meva vida, i després he entès quina és l’aplicació de tot plegat a la meva feina i a la quotidianitat. Escollir ha estat el més important per a mi i m’ha ajudat a identificar-me amb l’exterior i amb els altres, quelcom difícil per a mi.»

Carpetes d’aprenentatge a l’educació superior: una oportunitat per repensar la docència Eines/5 107

Incomplet Complet Molt complet Propostes

de millora

Quadre 5.10.Taula de criteris d’avaluació.

Mestre especialitzat en Educació Primària de la Facultat de Ciències de l’Educació de la UAB, curs 2007-2008, Ciències Socials i la seva Didàctica I

(Prof. Neus González)

eines5.qxd 9/6/08 13:43 Página 107

«Tot allò que ofereix la societat, els amics, la cultura, hem d’estar atents a aquests estímuls; més apunts, anotacions, pensaments per a la reflexió; tot allò que vaig des-cobrint i coneixent, una carpeta ha de ser oberta i s’ha de poder completar dia a dia.

Inclouria també un diàleg amb els companys i valoracions personals, també el que em manca per aprendre; casos concrets, diàleg amb els altres.»