L’anàlisi i l’edició de les evidències

En l’edició final de la carpeta d’aprenentatge es prioritza l’elaboració d’una narra-tiva reflexiva única, fonamentada en evidències que no necessàriament han d’estar situades en el cos d’aquesta narrativa. Així, Zubizarreta (2004) afirma: «General-ment, la carpeta d’aprenentatge que tinc al cap consisteix en una narrativa reflexiva, curosament raonada, que depenent dels seus propòsits captura l’aprenentatge en la

Propòsits Competències Evidències Narrativa reflexiva de treballs de classe, notes de recerca Cerca de feina Preparació per a una

carrera professional, o en servidor de llistes, articles de recerca, publicacions, mapes

Domini de contingut Productes que demostrin habili-tats, competència, referències, anàlisis de full de càlcul i de dades

Quadre 3.2.Propòsits, competències, evidències i narratives reflexives de les CAES Font: Zubizarreta (2004)

seva dimensió, progrés i valor i que està complementada per una compilació igual-ment representativa d’evidències concretes. Una alternativa força popular consisteix en un nombre de reflexions curtes en ítems separats o agrupats d’evidències, encara que jo prefereixo la coherència i la unitat de l’anàlisi reflexiva, que requereix una única declaració o perspectiva general amb referències ressenyades sobre les evidèn-cies situades en un apèndix».

Per tant, la narrativa final ha de combinar tres dominis:

— la documentació (les evidències degudament seleccionades)

— la col·laboració (les veus dels altres que han col·laborat en la producció d’a-prenentatges)

— la reflexió (el diàleg reflexiu amb els altres, les evidències, les referències)

És cert que, amb l’ús d’un d’aquest dominis, l’estudiant aprèn, però la recerca en aprenentatges ens aporta elements per afirmar que en la combinació d’aquests tres dominis l’estudiant aprèn més i és més conscient del seu propi aprenentatge, fet que l’ajuda a emprar el coneixement d’una manera més significativa.

És un argument comú de crítica en l’avaluació per carpetes d’aprenentatge que aquestes narratives reflexives puguin esdevenir un vehicle de retòrica, i sovint es dubta de la seva fiabilitat com a representacions d’aprenentatges genuïns, que realment hagin tingut lloc en el procés mental, social i identitari de l’estudiant. En aquest sentit, la majoria de docents que usen aquest mètode avaluatiu emfasitzen la connexió creativa i interpretativa de la reflexió amb les evidències.

A continuació incloem alguns fragments d’un assaig d’autoavaluació de l’estu-diant IR, que va cursar una assignatura obligatòria de primer curs, de quatre crèdits, de la titulació de Llengües Estrangeres a la Facultat de Ciències de l’Educació (UAB). Aquest assaig es titula «Decàleg de l’educació a través de l’art per a mes-tres generalistes» i té com a finalitat que els estudiants enunciïn els principis ele-mentals que defineixen un educador d’art a partir del que han après a l’assignatura fent servir les evidències construïdes (a través de les activitats, els projectes, el diari de lectures...). El decàleg convida els estudiants a argumentar coneixements assolits i coneixements que cal continuar consolidant.

a la d’educador d’art. Crec que aquesta assignatura ha deixat palès que en arts visuals (com en música o educació física) els futurs mestres generalistes patim un background molt minso, similar al comú de la població. D’altra banda, la nostra predisposició a aprendre cultura visual tampoc no està garantida. Per-sonalment agraeixo la possibilitat que se m’obre de treballar en contacte amb les arts. És un «somni» amb què no comptava quan vaig inclinar-me cap a les ciències. Però des de la limitació dels meus coneixe-ments didàctics crec que la gent especialment formada en aquest camp i també com a mestres serien el perfil més idoni per a un bon aprenentatge de la cultura visual d’acord amb els criteris dels experts en cultura visual.

DECÀLEG

1. L’art no admet una definició precisa i tancada. Evoluciona a mesura que les persones el desenvolu-pen, en creen de nou i el reinterpreten. Aquí Freedman esquiva la definició d’art i fins i tot la de cul-tura visual. Potser l’error està en les pròpies definicions tancades, que potser són obsoletes per a les arts i les ciències socials [?]. En la carta vaig assenyalar com en començar l’assignatura havia anat al CaixaForum i saquejat la llibreria. Una de les accions que hi feia va ser buscar inútilment una defi-nició d’art satisfactòria per a tota la cultura visual contemporània [...].

2. L’art forma part d’una necessitat vital d’expressió. Totes les persones viuen d’una manera o d’una altra la cultura visual. La cultura no és un luxe, com no ho és tampoc el coneixement [...].

3. L’art és universal en la humanitat al llarg de la seva existència, però divers en la seva manifes-tació segons cada cultura.

La cultura expressa la identitat i l’alteritat (també la visual). La cultura és pròpia de cada grup social (hi ha diferències diacròniques, ètniques i d’estrat social i dependents del grau i camp de formació).

És una paràfrasi del que diu Freedman. La meva aportació personal és constatar que a cada idioma après (pots veure-ho en la meva presentació en euskara) s’adopta unes actituds diferents també per a una llarga sèrie d’imatges pertanyents a la cultura visual de la comunitat que usa aquell idioma [...].

4. La interpretació i l’aprenentatge crític i madur de la cultura visual requereixen un aprenen-tatge (i generalment un ensenyament).

Jo crec que la cultura popular pròpia s’aprèn per la pertinença a un grup, com en el cas de la llengua pròpia. Però la comprensió de l’abast general del que és cultura visual requereix un aprenentatge generalment guiat per un ensenyament organitzat. Com diu Freedman, és lamentable que la majoria d’adults no accedeixin mai a continuar aquest aprenentatge com a adults. L’art i la cultura popular solen crear dificultats a la majoria de la població, menors en el cas de la cultura popular pròpia, que per això esdevé massiva. Per a mi, aquest semestre, l’aprenentatge ha estat descobrir que el que jo intuïa per llibres i comentaris puntuals és, de fet, reconegut i promogut pel sistema educatiu, almenys per alguns dels seus agents (potser amb un abast insuficient). A la carta vaig parlar d’aquesta sorpresa meva. [...]

8. La postmodernitat implica un judici crític sobre la realitat.

Això, amb tot el respecte per Freedman, que «ho ha intentat», ho agraeixo a la meva professora Laura Trafí, que ha arriscat la seva salut a la nostra classe intentant extreure del nostre pensament poc cul-tivat en arts plàstiques les visions crítiques que en altres camps sí que som capaços de produir amb facilitat. Crec que és el més valuós que he après en aquesta assignatura. Seguiré pensant coses molt lletges d’algunes obres d’art minimalista, cinètic, del pop art i de les performances, però em trec el barret davant la riquesa que revelen molts artistes quan exposen el significat de les seves obres. En el meu treball del mòdul 3 em va costar molt arrencar de mi un judici crític sobre la realitat que fos d’un possible interès per a tercers i no fos banal. Encara em costa molt decidir que el que fan molts artis-tes no sigui un exercici d’exhibició buida i superficial. [...]

10. L’aprenentatge constructivista funciona per processos. No s’aprèn de cop, sinó al llarg del temps.

M’ha emprenyat fer-ho mentre ho feia, i m’ha emprenyat enviar-ne informes avaluats. Però reconec que així he après millor a fer els diferents passos. Aquest informe és la prova que ho estic intentant per al mateix decàleg i el mòdul 3 [...].

Quadre 3.3.Exemple d’informe autoavaluatiu a partir d’una narrativa reflexiva.

Didàctica de les Arts Plàstiques, curs 2006-2007 (Prof. Laura Trafí)

3.6. Les finalitats de la carpeta d’aprenentatge: l’autoavaluació i la metacognició

Un dels objectius de tota carpeta hauria de ser incorporar l’autoavaluació i la meta-cognició en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Per això caldria (Esteve, 2004):

—Transferir progressivament la consciència i el control de cada activitat d’aprenentatge a l’estudiant, sense que per això el docent perdi la potestat que li atorga la institució. Es tracta de fomentar una relació més simètrica entre docent i estudiant, de tal manera que tots dos participin amb responsa-bilitat real en el procés d’aprenentatge i avaluació.

—Fomentar en l’estudiant un «diàleg intern» amb si mateixque l’ajudi a portar un seguiment del seu procés d’aprenentatge, i això a través d’una refle-xió sistematitzada i amb el suport i el guiatge del docent.

—Fomentar en el procés d’avaluació la confluència de diferents perspecti-ves i en diferents momentsperquè s’obtinguin múltiples evidències del pro-cés dinàmic que hauria de suposar tot propro-cés d’aprenentatge.