Fonte: https://www.cvce.eu/obj/caricature_de_wand_sur_la_signature_du_traite_ceca_19_avril_1951-fr- b3e362b0-c399-4e67-9202-b7f2caebc08e.html
A caricatura 9 é da autoria do alemão Wand e é relativa à assinatura do Tratado da Comunidade Europeia do Carvão e do Aço, 19 de abril de 1951 “Seis ministros embarcam no mesmo barco.” (tradução própria). A declaração Schuman que em 1950 previa a cooperação entre a França e a Alemanha no domínio da produção do carvão e do aço, foi uma iniciativa que deu origem à CECA – Comunidade Económica do Carvão e do Aço -, a que aderiram, além da
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Alemanha e da França, a Itália, a Bélgica, a Holanda e o Luxemburgo sob uma Alta Autoridade supranacional. Foi o embrião de uma união económica mais ampla a CEE – Comunidade Económica Europeia.
A primeira questão era «Qual é a intenção do caricaturista:
a. na representação dos primeiros membros da Comunidade Europeia do Carvão e do Aço (CECA);
b. em relação ao futuro da CECA.»
Esta questão tinha como objetivo que os alunos focalizassem o seu olhar sobre esta fonte e refletissem sobre as intencionalidades do autor.
Atendendo às respostas da primeira alínea da questão “Qual é a intenção do caricaturista: Na representação dos primeiros membros da Comunidade Europeia do Carvão e do Aço (CECA)” da análise de dados verificou-se que os alunos apresentam duas categorias de resposta: leitura da mensagem explícita e leitura da mensagem implícita. Na categoria designada por leitura mensagem explícita agruparam-se as ideias que surgiram nas respostas de cinco alunos que se centram mais no conhecimento substantivo que possuem e apenas referiram a mensagem explícita presente na caricatura, como se pode observar no seguinte exemplo:
“A intenção do caricaturista é mostrar que os estados membros (Alemanha, França, Itália Bélgica, Holanda e Luxemburgo) através do Tratado da CECA podem juntos através do Plano de Schuman conseguir o equilíbrio da Europa a nível económico.” (ACQ)
Na categoria designada por leitura da mensagem implícita aglutinaram-se as ideias das repostas de dois alunos, que conseguiram ver para além da mensagem óbvia retratada na caricatura. Seguem as suas respostas:
“A situação do caricaturista é mostrar que as três primeiras figuras designadas pela Alemanha, França e Itália vêm em tamanho maior para definir a sua importância, tanto ao nível de grandeza como a nível de ideias, são estes os responsáveis pela Declaração de Schuman, etc. Em seguida vêm os países mais pequenos que são Bélgica, Holanda e Luxemburgo que por terem menores dimensões e menor capacidade económica vêm caracterizados por crianças. Todos os seis embarcam no navio para a União Europeia com a formação da CECA.” (ACR)
“A intenção do caricaturista é que os membros dos países da CECA embarcam todos no mesmo plano, fosse para o bem ou mal e mostravam um clima de paz que outrora havia.” (ACS)
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Na segunda alínea “Qual é a intenção do caricaturista: Em relação ao futuro da CECA” através dos resultados obtidos na análise das respostas a esta questão pode-se afirmar que ainda há um longo caminho a percorrer para que os alunos sejam capazes de fazer uma leitura da mensagem implícita. As categorias encontradas centraram-se em duas categorias de resposta: leitura da mensagem explícita e leitura da mensagem implícita. Na categoria de mensagem explícita, quatro alunos depreenderam uma mensagem direta, segue o seguinte exemplo:
“Vê-se um futuro próspero e de grande apoio nas exportações desses países, o que leva a um desenvolvimento económico de cada país.” (ACT)
Apenas três alunos realizaram uma leitura da mensagem implícita, descodificando os símbolos caricaturados, como se pode verificar nos seguintes exemplos:
“Segundo o caricaturista, o futuro da CECA mostra-se promissor porque o mar está calmo, as gaivotas aparecem no céu. O que mostra também uma calma no mar e os próprios membros estão todos eles satisfeitos na entrada para o navio, ou seja, para uma Europa unida, com maior capacidade económica.” (ACU)
“Foi um sucesso porque como iam todos no mesmo barco podiam trabalhar em conjunto, unidos por uma ideologia.” (ACV)
Através dos resultados obtidos na análise desta questão verificamos que os alunos usaram os elementos presentes na imagem para justificar as intenções do autor, o que denota que os alunos evoluíram na análise da caricatura ao adquirirem uma consciência de que através da conciliação do conhecimento substantivo e da fonte histórica podem construir evidência histórica.
A segunda questão «Descreva a evolução dos laços europeus com recurso à caricatura e ao seu próprio conhecimento:
a. BENELUX
b. Tratado de Paris - CECA - Europa dos seis
c. Tratado de Roma CEE (União Aduaneira e Euratom) d. Europa dos nove
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Esta questão serviu como objetivo saber como é que os alunos, nesta fase, conseguiam construir evidência histórica através da caricatura após já terem realizado algumas tarefas e reflexões sobre o uso desta fonte histórica.
Da análise de dados emergiram duas categorias: Cronologia e Relatos do Progresso. Na categoria designada por Cronologia foram agrupadas as ideias das respostas de cinco alunos que ainda demonstram que estes ficaram presos a uma visão de cronologia e não conseguiram relacionar a sua narrativa com as caricaturas, o que pode indiciar de certa forma, a influência dos conteúdos desenvolvidos na disciplina de Geografia e a falta de preparação em relacionar dois pedidos distintos na mesma questão, como podemos observar no seguinte exemplo:
“1947 Benelux - União Aduaneira entre a Bélgica, Países Baixos e Luxemburgo.
1950 CECA - Comunidade Europeia do Carvão e do Aço entre (Bélgica, Itália, França, RFA, Países Baixos e Luxemburgo).
1957 CEE – Comunidade Económica Europeia criada entre (Bélgica, Itália, França, RFA, Países Baixos e Luxemburgo).
1973 – Alargamento da CEE dos seis a mais três novos membros: Irlanda, Dinamarca e Reino Unido, devido aos bons resultados da CEE.
1981 – até 2013 com o alargamento a novos membros: 1981 – Grécia; 1986 – Portugal e Espanha; 1995 – Áustria, Finlândia e Suécia; 2004 – Estónia, Lituânia, Letónia, Polónia, República Checa, Eslovénia, Malta, Chipre, Hungria e Eslováquia; 2007 – Bulgária e Roménia e em 2013 - a Croácia.” (ACW)
Apenas dois alunos apresentaram ideias na sua resposta que foram categorizadas como “Relatos do progresso”. No entanto, estes alunos não recorreram diretamente à caricatura, como podemos observar de seguida no seguinte exemplo:
“A Benelux foi de certa forma o embrião da Comunidade Económica Europeia através de um protocolo aboliram as taxas alfandegárias, abrindo as fonteiras entre os três países, depois disto com o Tratado de Paris constitui-se a CECA composta pela Alemanha, França, Itália, Bélgica, Holanda e o Luxemburgo, a CECA apesar de ser estritamente económica e limitada no setor da minerossiderúrgica acaba por ser o embrião da união económica.
Em 1957 através do Tratado de Roma foi criada a CEE, com o resultado de excelência e com o crescimento de 5% ao ano vários países ficaram interessados em entrar para a CEE. Entrando em 1973 a Dinamarca, Reino Unido, Irlanda, com o desenvolvimento e com a circulação
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de mercadorias estava cada vez melhor, entrando em 1981 a Grécia, no terceiro alargamento em 1986 entrou Portugal e Espanha, no quarto alargamento em 1995, Áustria Finlândia e Suécia, no quinto alargamento em 2004 Chipre, Eslováquia, Eslovénia, Estónia, Hungria, República Checa, Malta, Polónia, no sexto alargamento em 2007, Bulgária e Roménia e no sétimo alargamento em 2013 a Croácia. Formando assim na atualidade 28 países da União Europeia.” (ACX)
Estes dois alunos mostraram alguma evolução em relacionar a mensagem da caricatura com o conhecimento substantivo, porém o que se verifica mais uma vez é que os alunos estão presos aos conteúdos substantivos e não relacionam as fontes de uma forma direta.
3.3. Evolução das ideias prévias
De seguida apresentam-se dois gráficos relativos à evolução das ideias prévias dos alunos relativamente aos conceitos desenvolvidos, substantivos e o conceito-chave.
De forma global pode-se afirmar que houve uma progressão de ideias dos alunos relativamente aos conceitos desenvolvidos ao longo da implementação deste estudo. Surgem agora ideias que foram consideradas como históricas (conceito de ONU e comunismo), há um aumento de ideias consideradas como aproximadas (por exemplo nos conceitos de Descolonização e Conflitos no Médio Oriente) e uma diminuição de ideias que tinham sido consideradas como Confusão (ver Gráficos 2 e 3).
Gráfico 2 – Momento inicial das Ideias Prévias
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Caricatura ONU Comunismo Capitalismo Descolonização Conflitos no Médio Oriente
Momento inicial
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Gráfico 3 – Momento final das Ideias Prévias
No que diz respeito à evolução das ideias prévias sobre o conceito metahistórico observamos a seguinte evolução: três alunos evoluíram para uma ideia de que as fontes históricas são “meios de acesso ao passado”, o que revela que reconhecem que as fontes são um instrumento de trabalho para o Historiador. Como se pode observar nas respostas dos alunos:
“São elementos que nos permite consultar partes da história que nos permite conhecer mais o passado ou os acontecimentos.” (ACZ)
“São os meios que temos para conhecer a História.” (ADA)
“As fontes históricas são documentadas pelos historiadores; quanto mais afastados do tempo melhor.” (ADB)
Os restantes alunos mantiveram as suas ideias iniciais.
Assistimos a uma evolução das ideias prévias, o que revela que com o trabalho das fontes históricas na sala de aula apresentadas de forma contínua favorece o desenvolvimento de competências essenciais em História. Os alunos conduzidos pelo modelo construtivista e capazes de resolver problemas conseguem “experienciar” situações-problema o que os tornará cada vez mais capazes de questionar o mundo que os rodeia e o próprio conhecimento.
A pouca importância conferida pelos programas e ausência de relevância nos manuais escolares, por exemplo dos conceitos substantivos tais como comunismo, capitalismo e conflitos no Médio Oriente dificulta a evolução das ideias prévias dos alunos. É de salientar ainda a
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Caricatura ONU Comunismo Capitalismo Descolonização Conflitos no Médio Oriente
Momento final
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necessidade extra do professor em colmatar esta lacuna, para uma explicação de conceitos de anos letivos anteriores que ainda não foram consolidados pela generalidade dos alunos.
3.4. Algumas considerações
Na 1ª ficha de trabalho (caricaturas 2, 3 e 4) os alunos identificaram facilmente os elementos fundamentais que compunham a caricatura, a mensagem explícita. No que respeita à construção da narrativa os alunos construíram uma narrativa incompleta, onde as faltas de experiência de análise da fonte não permitiram uma construção eficaz de evidência histórica e subsequentemente da narrativa. As respostas dos alunos, ora se centravam apenas na informação substantiva, ora na análise da caricatura. Alguns alunos conseguiram articular as informações do conhecimento substantivo histórico adquirido com a análise da caricatura nas suas respostas.
Na 2ª ficha de trabalho (caricaturas 5, 6, 7 e 8) os alunos foram questionados sobre as questões da própria evidência, com o objetivo de colmatar as dificuldades sentidas na 1ª ficha de trabalho. Como tal, os alunos foram levados a ‘olhar’ a caricatura como uma fonte histórica, as suas vantagens e desvantagens. Este exercício foi importante para a compreensão por parte dos alunos sobre o processo em que eles próprios transformam a caricatura, em evidência. No que respeita às questões de leitura de caricatura os alunos, de uma forma geral, revelaram mais uma vez dificuldades de interpretação, sobretudo em decifrar e descodificar conteúdos implícitos na mensagem da caricatura. Os alunos demonstraram assim estar ‘presos’ ao conhecimento substantivo, o que dificulta a sua progressão ao nível do conhecimento da evidência histórica.
Por fim na 3ª ficha de trabalho (caricatura 9), de uma forma geral, os alunos evoluíram no que respeita a identificação das intenções dos caricaturistas ao nível da mensagem implícita. Na construção das narrativas confirmou-se, mais uma vez, que os alunos estão ‘presos’ ao conhecimento substantivo.
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O desenvolvimento desta prática pedagógica permitiu aos alunos o trabalho com fontes históricas primárias, nomeadamente com caricaturas. Os alunos através da realização das tarefas propostas desenvolveram, em contexto natural, situações de aprendizagem que lhes permitiram olhar para situações históricas ou outras relacionadas, e refletirem de forma crítica sobre o papel das fontes históricas e do próprio papel do aluno na fundamentação e interpretação de situações históricas.
O Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada foi implementado globalmente apesar das dificuldades sentidas na sua implementação. Estas dificuldades estiveram relacionadas com a frequência de poucos alunos e irregularidade de assiduidade; ritmo lento ao responderem às tarefas; e a pouca autonomia para a realização das tarefas. Saliento que estes alunos são trabalhadores-estudantes e que o seu desempenho se constitui um esforço adicional. A extensão do programa e o contexto de preparação para os exames nacionais também condicionaram a gestão do tempo.
Importa ainda responder às questões de investigação. Relembremos a primeira questão de investigação:
- Que conceções os alunos apresentam sobre o período da Guerra Fria, sobre o que entendem por evidência histórica e como utilizam a caricatura para a construção de evidência histórica?
Através do desenvolvimento de ideias prévias e da realização das tarefas, os alunos demonstraram progressão relativamente aos conceitos e progressão na análise das fontes iconográficas, nomeadamente da caricatura para a construção de evidência histórica.
As suas dificuldades prenderam-se precisamente com o desenvolvimento da explicação de uma forma mais complexa, pelo que se denota que as suas ‘falhas’ são sobretudo respeitantes à interpretação o que condiciona o desenvolvimento dos conteúdos narrativos. De uma forma geral, alguns alunos ficaram presos aos elementos que os impressionaram e ao conhecimento substantivo.
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- Que evidência histórica produzem os alunos interpretando caricaturas?
De facto, os alunos conseguiram extrair alguma informação histórica relevante a partir das caricaturas o que lhes permitiu construir a evidência histórica. No entanto, as respostas dos alunos ficavam ainda muito dependentes na sua interpretação ficando-se apenas pela análise mais direta e superficial, apesar da curiosidade demonstrada pelas caricaturas e pela facilidade com que identificaram os elementos relevantes da mensagem (personagens e ações). No que respeita à natureza do discurso do autor/caricaturista observou-se que os alunos poucas vezes atenderam ao contexto de produção da obra, à intenção do autor e à mensagem implícita. Contudo, podemos afirmar que nas respostas dos alunos, encontramos uma mensagem clara: o autor pretendia criar uma situação humorística sobre a realidade do seu tempo, as quais são fontes primárias que devem ser levadas em conta pelas suas potencialidades pedagógicas. Como a imagem oferece vários significados, o conteúdo implícito que requer níveis de interpretação mais elevados ficou aquém do que seria esperado nas respostas dos alunos.
Relembremos a terceira questão de investigação:
- Como é que o conhecimento substantivo e o uso da caricatura como evidência histórica evoluiu?
Constatámos que as narrativas eram predominantemente mais descritivas do que explicativas. De facto, as caricaturas foram um real desafio para as capacidades interpretativas dos alunos. Deste modo, apontámos que os alunos apresentaram um pensamento histórico muito restrito, com dificuldade em conjugar a leitura das caricaturas com o conhecimento histórico adquirido. Podemos constatar que os alunos demonstraram evolução sobre o conhecimento das intenções dos caricaturistas e das implicações dos usos da caricatura como fonte para a construção da evidência histórica. E podemos ainda afirmar que a caricatura auxiliou os alunos na compreensão da informação, ou seja, a imagem potenciou a compreensibilidade da mensagem, contudo é necessário ‘afinar’ a compreensão que os alunos têm sobre construção de evidência e narrativa.
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Assim, no momento final da elaboração do presente relatório cabe-nos refletir acerca dos
resultados obtidos, limitações e principais dificuldades encontradas durante a sua
aplicação.
A escolha das caricaturas foi condicionada pela coincidência com o período do Estágio Profissional, e teria que se cumprir os conteúdos do programa da disciplina.
No processo de recolha e seleção das caricaturas pretendeu-se que as fontes visuais históricas fossem atrativas e que despertassem a curiosidade e o interesse dos alunos.
O questionamento elaborado para cada caricatura consistiu em questões de natureza rápida para atingir uma determinada finalidade, através de questões concretas. As fichas de trabalho não poderiam constituir tarefas exaustivas para não desmotivar os alunos, pois as tarefas a que nos propomos não são habituais no percurso escolar dos alunos. Como tal, no início mostraram-se apreensivos com a quantidade de questões e o tempo que dispunham. Os alunos ficaram conscientes da importância da caricatura.
Podemos dizer que no geral os alunos foram capazes de ‘ler’ os vários elementos visuais de cada caricatura, embora não conseguissem desconstruir pormenores pictóricos da mensagem implícita e alguns da mensagem explícita, relevantes para a sua leitura e compreensão. Na análise das respostas dos alunos verificamos que gradualmente ao longo da implementação do projeto os alunos foram tendo em atenção as simbologias e as intenções dos criadores.
Em balanço final, o Projeto de Intervenção Pedagógica foi bem-sucedido tendo sido conseguida a implementação dos vários momentos e se verificado uma evolução no entendimento conceptual dos alunos sobre os usos da caricatura para a construção da evidência histórica. Cremos ser relevante a continuidade dos estudos que integrem as potencialidades do uso da caricatura na aula de História. Na minha opinião seria interessante que este estudo fosse replicado com outros alunos, de modo, a poder estabelecer-se um paralelo e aferir se os resultados seriam semelhantes ou diferentes. As estratégias de intervenção pedagógica observadas e o conhecimento das estratégias de ensino do modelo da aula-oficina permitiram a viabilidade da planificação das aulas e da construção de tarefas baseadas no construtivismo.
O Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada foi relevante para a compreensão da necessidade da investigação em Educação Histórica, sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento de competências dos professores que deverão ser capazes de compreender os alunos e de muni-los com ferramentas adequadas para a construção do saber histórico. Como tal, poderíamos ter repensado um maior número de questões que explorassem as funções da
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caricatura além da humorística e pedagógica. Poderia ser relevante desafiar os alunos a pensar acerca do perfil do Historiador e da investigação histórica de análise económica, social e política dos acontecimentos retratados pelos caricaturistas, integrando situações de denúncia, mas também de manipulação pela visão do criador.
Tendo em consideração os resultados desta intervenção pedagógica defendo a necessidade de estudos futuros sobre esta temática. É urgente consciencializar, informar e orientar os professores para a necessidade de desenvolveram práticas pedagógicas em sintonia com os alunos.
Neste sentido, ainda neste momento final revela-se importante refletir sobre a pesquisa em Educação Histórica, sobre as soluções de sala de aula que envolvem o questionamento, pois o passado pode ser compreendido se o questionarmos e se o compreendermos além de uma visão simplista. Tornou-se ao longo desta investigação claro que é importante que os alunos desenvolvam desde os anos escolares iniciais, do 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico, os vários conceitos substantivos e metahistóricos para assim, de forma articulada, compreenderem o que é uma fonte histórica e quais os seus usos, de forma a que os seus conhecimentos evoluam até a um nível mais sofisticado da construção da evidência histórica, o que será com certeza uma orientação do ensino para o sucesso. No entanto, como se costuma dizer o caminho faz-se caminhando um verso de António Machado e que para mim significa, neste contexto, que o sucesso na compreensão daquilo que a história é e representa, é um caminho que será ‘pisado’ pelos professores e alunos gradualmente à medida que os estudos em Educação Histórica