la place De la planification Dans les enseignements Des étuDiants

et Dans les feeDbacKs Des formateurs

Ainsi que nous l’avons explicité dans la première partie du présent rapport, la place de la planification didactique des leçons et celle des devoirs à domicile dans la formation et l’enseignement musicaux ont constitué deux importants objets de notre analyse de la professionnalisation⁵³. Considérés comme outils de construction de l’autonomie de l’élève / étudiant dans ses apprentissages, les savoirs relevant des processus de planification ou programmation didac-tique et respectivement de la gestion des devoirs à domicile ont été traités ici en étroit lien avec le concept d’aménagement du milieu d’étude. Ceci en partant du postulat que la posture de professionnalisation est essentiellement liée de nos jours aux processus de mise à l’étude de l’élève (cf. Chatel, 2002).

La place des outils de planification /préparation didactique des leçons de musique

Dans le contexte d’enseignements musicaux, où les phénomènes de régulation sont extrêmement prégnants, il nous a semblé légitime de nous poser, avec Bourg (2011), la question de la «la nature du travail de planification de l’enseignant en musique, face à des situations où les processus de régulations interactives déterminent en grande partie la forme et les contenus du cours» (p. 38).

Si planifier, «c’est s’engager dans l’écriture d’un plan d’action décrivant la manière d’enseigner, pour exclure le caprice, l’improvisation et le hasard» (Musial &

Pradère & Tricot, op. cit: 2), dans le cadre de nos études, nous n’avons pas exploité les injonctions institutionnelles figurant dans les textes officiels relatives à la planification didactique. D’où notre focale sur l’analyse des savoirs relatifs à la

préparation des cours tels qu’ils sont négociés dans l’expérience d’enseignement ou de formation. Il nous a paru alors utile de voir quels étaient les facteurs d’ordre expérientiel / pragmatiques (relevant essentiellement des réalités du terrain) (re)didactisés par le formateur et susceptibles d’infléchir la conception d’enseignement de l’étudiant. Comment les outils de planification précisent-ils «dans le temps l’agencement des activités des élèves et des enseignants, des ressources, des manières de faire susceptibles d’influer favorablement sur l’apprentissage des élèves» (Musial & Pradère & Tricot, ibid.)?

Quel sens prend alors cette composante essentielle de la forme scolaire⁵⁴ qu’est le travail de préparation / planification / conception de classe en musique?

Quels sont les enjeux formatifs des interactions formateur-étudiants relatives à la préparation de classe? Quels modèles de formation annoncent / induisent-elles? Qu’en est-il des DPL⁵⁵ qui codent les contenus de ce genre de transaction didactique (au sens de Sensevy, 2007) sur le plan de la lecture des logiques et de la culture professionnelles du formateur?

5.3.1 l’analyse conduite en didactique du chant

Les questions spécifiques formulées dans une partie de cette étude concernent plus particulièrement le rapport des outils langagiers à la planification / prépa-ration des leçons de chant dans l’économie d’une formation:

De quelles intentionnalités sont marquées les interventions discursives du for-mateur codées DPL, vues dans leur rapport aux leçons données par l’étudiante?

Quels sont les contenus didactiques sur lesquels portent ces interventions?

Quelle est la méthodologie qui les structure et à quelles démarches heuristiques invitent-elle le formé?

A travers l’analyse des échanges initiés par le formateur dans ses feedbacks, nous avons essayé de montrer que la principale visée professionnalisante de son dispositif de formation est la construction du corps vocal technique de l’élève comme condition préalable à l’étude des œuvres musicales. Pour ce faire, nous nous sommes focalisé sur les actions discursives du formateur por-tant sur la préparation / planification (DPL) des leçons de son étudiante.

5.3.1a Outils méthodologiques⁵⁶

A partir des données récoltées (séances de feedback vidéoscopées; leurs trans-criptions en tours d’actions; graphiques représentant la distribution des occur-rences des différents gestes de définition et types de savoirs à enseigner / pour enseigner dans le cadre des feedbacks), nous avons analysé essentiellement

53 cf. la partie du rapport qui explicite de manière exhaustive les indicateurs de professionnalisation que nous avons établis au fur et à mesure de nos recherches.

54 eliou (1994) nomme cette composante «représentation préalable et planification des apprentis-sages».

55 Nous rappelons au lecteur que nous avons codé dPl les gestes de planification et de préparation des leçons (variables didactiques, complémentarité des activités, progression des élèves…).

56 la méthodologie comprend aussi les indices de construction didactique de l’autonomie de l’élève (cf. la partie intitulée «Fondements théoriques et épistémologiques de la démarche de modélisation de l’agir professionnel du formateur».

98 99 les transactions portant sur la préparation/planification des leçons, du point

de vue de:

• leur contenu

• leur forme de manifestation

• leur potentiel relatif à la construction d’outils d’anticipation / préparation/

planification de contenus d’enseignement et/ou de la conduite didactique relative à leur mise en œuvre,

afin de décrire, en filigrane, le modèle de formation professionnelle sous-jacent aux dispositifs observés.

Pour ce faire, quatre types d’actions discursives ont été finement analysés:

• le discours portant sur le choix de contenus d’enseignement (exercices vocaux;

oeuvres ou répertoire d’œuvres )

• le discours portant sur l’articulation / la complémentarité des activités (articulation exercices préparatoires – étude de l’oeuvre; logique de progression de l’élève dans ses apprentissages)

• le discours thématisant la planification en tant qu’outil didactique

• le discours du formateur sur l’élémentarisation (le découpage) des objets d’enseignement

5.3.1b Résultats

• L’importante fréquence du discours technique que nous avons pu identifier tant dans les leçons dispensées par l’étudiante que dans celui du formateur, indique, dans ce cas précis, que la compréhension des mécanismes de pro- duction vocale, notamment en ce qui concerne leur «incorporation» (au sens de Faure, 2000), est supposée constituer, le principal vecteur de l’apprentissage vocal de l’élève, voire même «une condition préalable à [son] apprentissage» (Martin-Balmori, 2014, p. 41) et plus particulièrement à l’étude des œuvres musicales. La prééminence des savoirs techniques, articulés le plus souvent aux difficultés et les besoins vocaux supposés de l’élève peut expliquer l’importante place qui est accordée à la compré- hension du fonctionnement du corps en tant qu’instrument technique.

La principale visée d’ordre professionnel est la gestion didactique de la construction de la corporéité technique orientée par les principes de base de la physiologie de l’appareil vocal. Dans le cadre de cette gestion, l’étudiante est appelée à développer des capacités de diagnostic des difficultés vocales de l’élève et d’outillage de leur traitement. Cet impératif de formation peut expliquer l’abondance et surtout la prééminence du discours relatif au choix de contenus musicaux à travailler avec l’élève (exercices corporels, vocaux; œuvres musicales et types d’activité) sur le discours concernant l’articulation / la complémentarité des activités. Mais

il est susceptible d’expliquer aussi la ’’réticence“ didactique du formateur ou sa mise en suspension du savoir didactique. A ce propos, un type de discours particulier émerge dans les transactions qui habitent les feedbacks: le discours de constatation / le constat, une forme que l’on pourrait considérer comme s’apparentant au pointage discursif d’un problème, une espèce de bilan (anamnèse) dressé à l’intention du formé.

• Nos analyses nous ont permis de mettre en évidence le fait que la plani- fication didactique (en tant que processus complexe d’aménagement du milieu d’étude pour l’élève) ne fait pratiquement pas l’objet des transactions que nous avons analysées ici. On peut y voir de la ’’réticence“ didactique, mais jusqu’à un certain point, à partir duquel on parlera plutôt d’une mise en suspension du savoir didactique (phénomène qui est plus fréquent que l’on le pense). On peut également avancer que la perpétuation d’un modèle traditionnel d’organisation de la leçon de chant «déloge» d’autres démarches de planification. Il s’agit de la structure échauffement / exercices puis travail du répertoire.

• Dans les échanges, les particularités de la voix de l’élève émergent constam- ment comme un important facteur, mutuellement partagé, de la sélection des exercices vocaux. Leur choix pertinent (i.e. de ceux censés permettre la construction d’une corporéité favorable au développement de la voix) est vu par le formateur comme un outil d’ordre pratique, opposé à la dimension théorique de l’enseignement de son étudiante. On peut lire ici en filigrane la référence au modèle de la pratique vocale basée sur l’imitation et un positionnement à l’encontre du discours explicatif. Sur le plan de l’enseigne- ment du chant, ces aspects, relevés notamment en F1, convergent, dans l’ensemble, vers un modèle mettant au centre: (i) le diagnostic de la voix de l’apprenant comme vecteur premier du choix des exercices vocaux; (ii) un traitement technico-corporel de la difficulté de l’élève, à travers des exercices relevant de son domaine expérientiel (proches de sa voix parlée) et effectué en-deçà des contenus liés à l’œuvre musicale; la prééminence de l’action vocale sur le discours explicatif.

Sur le plan de la construction des savoirs pour enseigner, nous avons pu remarquer notamment:

• l’abondance de références théoriques de nature anatomo-physiologique (d’où l’hypothèse d’un modèle de formation s’appuyant essentiellement sur des outils théoriques);

• le fait que la construction didactique des outils attendus fait davantage l’objet d’un pointage et d’une dévolution (implicite ou explicite) que d’un travail in situ. Les feedbacks représentent ainsi le terrain d’identification des problèmes d’enseignement et/ou d’apprentissage à partir desquels le formé est invité à construire ses propres outils locaux. En d’autres termes, le milieu

100 101 discursif des séances de feedback est mis au service d’un système de régula-

tion qui entend prendre en charge notamment «le diagnostic» et tout au plus «l’inférence» (cf. Abbott, op. cit.), alors que le «traitement» (id.) est dévolué au formé. Il s’agit en dernière analyse d’un modèle de professionna- lisation qui se définit essentiellement par la responsabilisation du formé dans la construction de son expertise didactique. C’est au formé que revient la mission de construire des outils pour articuler le diagnostic des problèmes de l’élève et traitement de ceux-ci. L’implicite qui caractérise, sur le plan procédural, l’arti- culation attendue d’éléments didactiques mobilisés dans les feedbacks a été souligné par Rickenmann (2016, à paraître), dans le cadre de ses analyses du système de formation en rythmique Jaques Dalcroze. L’auteur cité explique ce phénomène comme relevant de la responsabilité dévoluée aux formés en stage:

«Concernant le système F de formation, les éléments organisateurs de l’action enseignante attendue concernent l’anticipation de cette mise en activité, sous forme de (a) « description de l’exercice», en lien avec (b) le «rôle de la musique»

dans les activités proposées, (c) les «facultés (de l’élève) exercées» dans le rap-port musique-exercices, pour aboutir à une articulation de ces moyens en termes (d) «d’objectifs», d’apprentissage, de développement corporel et musical. Sou- lignons que l’implicite des articulations attendues entre ces différents éléments de (a) à (d) est en lien avec l’adidacticité des pratiques comme milieu de formation et, en conséquence, avec la responsabilité topogénétiquement dévolue aux étudiants en stage» (Rickenmann, 2016, à paraître).

«L’hypothèse que nous proposons est que la dimension adidactique des situa- tions d’enseignement constitue la base (potentielle) de construction de la dimen- sion proprement professionnelle des savoirs et compétences enseignantes.

L’analyse clinique des données disponibles nous permet, en ce sens, de décrire la situation d’enseignement comme un milieu antagoniste qui résiste aux actions de l’étudiant en l’incitant ainsi à des adaptations qui peuvent être considérées comme faisant partie des processus d’apprentissage du métier» (idem).

5.3.2 l’analyse conduite en didactique de la harpe Cette analyse a mis en évidence le fait que le dispositif de formation à l’ensei-gnement de cet instrument privilégie en gros l’interaction élève-instrument, ce qui ressort entre autres au comportement des données statistiques. Ainsi, la proportion les savoirs relatifs à la planification est moins importante que celle des autres savoirs didactiques.

En effet, parmi les catégories relatives aux savoirs pour enseigner, les savoirs sur la conduite des leçons qui sont principalement abordés (DR 33.1 %), suivis par ceux relatifs aux processus d’apprentissage des élèves (DL 19.8 %) et dans

une moindre mesure, ceux concernant la planification de l’enseignement (DPL 13,3%). La proportion relativement importante du couple DR/DL, qui réunit un peu plus de 50% des savoirs traités dans les leçons, donne une «couleur»

spécifique aux feedbacks de la formatrice de Harpe. Celle-ci semble particu-lièrement intéressée par les catégories de savoirs liés davantage à l’interaction enseignant-élève (DR), qu’elle met significativement en rapport avec les dif-ficultés usuelles qui émergent dans l’interaction élève-instrument (DL). Cette importance donnée aux phénomènes qui émergent dans le hic et nunc de la relation didactique présentielle durant les leçons est certainement en lien avec le type de leçon que l’enseignante stagiaire développe elle-même.

Le maintien d’un schéma de distribution des occurrences sur l’ensemble des leçons observées laisse entrevoir un certain degré de typicité des leçons de cette enseignante stagiaire de Harpe. Les observations ayant commencé au milieu de l’année académique de formation, l’on ne peut pas savoir si cette structure typique est attribuable ou pas au cours de didactique. Par contre, les observations réalisées nous permettent de déceler des effets de l’action for-matrice sur l’évolution de cette structure typique.

Les observations qualitatives ainsi que les petites planifications remises à la for- matrice montrent que l’étudiante cherche à se conformer à la structure typique des enseignements d’instruments qui, engageant le corps, s’organisent dans une tripartition échauffement-exercices-interprétation. Les analyses qualitatives des feedbacks montrent que la structure tripartite n’est pas contestée par la formatrice, bien qu’elle considère que celle-ci n’est pas toujours utilisée à bon escient.

5.3.3 l’analyse conduite en didactique des cuivres

Dans ce cas, l’analyse statistique a montré que les outils relevant de la planification (DPL) et respectivement ceux relevant des jeux des définitions par tâche (Dt) représentaient les principaux axes qui structurent les pratiques des souffleurs, d’où l’importance de l’analyse du processus de construction de l’autonomie de l’élève / de l’étudiant.

Cette analyse nous a permis de montrer que l’étudiant reprenait systématiquement soit des aspects techniques, soit des éléments portant sur l’improvisation ayant fait l’objet d’une planification avec son formateur (cf. la contribution de Marianne Jacquin, dans Mili & al., 2016). Un deuxième constat porte sur l’augmentation de la variété des activités musicales proposées, des modalités et des outils pour l’élève. Alors que la 1^ère leçon (L0) ne contient que deux activités (échauffement et jeu d’un morceau de blues), durant la troisième leçon (L2), la phase de travail sur l’instrument se découpe en trois temps dont chacun fournit le contexte pour travailler des savoirs musicaux différents (souffle, ornementations, accords…)

102 103 et sous des formes différentes (jeu ensemble, en solo, en alternance). On

constate troisièmement un effet structurant de l’outil de planification sur les leçons de l’étudiant. Alors que la L0 consiste surtout en un jeu commun, dès la L2 apparait une organisation des contenus selon une logique de progression.

On observe quatrièmement l’intégration progressive de tâches à domicile, dont les multiples fonctions ont été enseignées en formation. Les cinquième et sixième constats sont liés à la conception du formateur de ce qu’implique pour lui l’acte d’enseigner: planifier sa leçon, s’engager dans la relation avec l’élève (jouer avec lui, lui donner une rétroaction constructive), lui donner des tâches précises et les moyens pour améliorer la qualité de son jeu (explications, verbalisations et exemples). D’une absence de tâche et de verbalisation (L0), l’étudiant évolue vers l’usage d’’outils didactiques abordés en formation, outils mis au service du développement de l’autonomie de l’élève, le plus visible étant la planification.

L’étude a par ailleurs débouché sur une modélisation de l’agir formateur en tant que modèle réflexif dans la planification qui passe par les différentes en-trées (par thèmes; par contenus ou par objectifs d’apprentissage) et étapes de réflexion sur: le choix des contenus, l’enchaînement des activités d’une ou plusieurs leçons, la cohérence entre leçon et tâches à domicile, la fonction des exercices, les méthodes pour atteindre ses objectifs, l’anticipation des conduites techniques des élèves; la possibilité de dévier de son plan de cours, la préparation à une posture d’observation de l’élève, la réflexion sur le type de feedback à lui donner.

5.3.4 l’analyse conduite en didactique de la rythmique dalcrozienne

En termes d’effets formatifs, l’étudiant semble mobiliser dans ses propositions d’exercices des éléments importants de l’approche dalcrozienne. L’ensemble des activités prévues dans ses planifications correspondent, en effet, à des mises en mouvement corporel qui sont en lien avec la musique, avec une pré-pondérance attendue des aspects rythmiques.

L’analyse nous a permis de saisir une série de configurations relatives aux contenus d’enseignement et de contenus de formation, dont nous avons étu-dié les rapports de manière qualitative, principalement à partir des verbatims des séances et des documents de planification produits par les étudiants.

L’existence d’un format de planification⁵⁷, qui étaye le dispositif des pratiques pédagogiques, nous a permis d’aborder une question centrale qui est celle de l’articulation des systèmes enchâssés de formation et d’enseignement à travers le fonctionnement des gestes de définition des savoirs de la formation.

L’analyse croisée de ces documents de planification des interventions et des leçons préparées et conduites par les enseignants en formation nous a permis ainsi de: (i) comprendre l’enchâssement des deux systèmes mentionnés, en fonction d’une conception relativement partagée de l’enseignement musical dalcrozien (savoirs à enseigner), et (ii) d’une meilleure compréhension des logiques sous-jacentes du suivi didactique des processus de professionnali-sation.

L’intérêt particulier que revêt l’analyse de cas de la formation à l’IJD repose sur le fait qu’une partie des ressources de formation sur lesquelles la formatrice prend appui pour développer son projet auprès de l’enseignant en formation, repose sur un référentiel de savoirs experts qui est largement formalisé sous l’appellation méthode Jaques-dalcroze, mais aussi institutionnalisé, via des formats de planification de leçons.

Cette première étape d’analyse cherche à saisir les usages effectifs du format de planification et de ses rubriques en tant qu’artefact censé orienter l’action de formation – en termes de savoirs à enseigner et de savoirs pour enseigner. Dans ce but, nous avons procédé à une analyse a priori des activités au sein des- quelles des phénomènes didactiques de l’ordre du «problème professionnel»

émergent, ceci à partir des documents de planification remplis par l’étudiant et des verbatims des leçons réalisées.

Dans une deuxième étape, nous analysons la manière dont la formatrice s’est saisie – ou pas – des problèmes professionnels de l’enseignant en formation, puis les a traités en termes de stratégies de formation. Notre but étant ici d’éta-blir, en suivant le modèle d’Abbott (1988), quels référentiels de savoirs experts elle a convoqués pour a) établir les diagnostics sur l’agir de son étudiant, b) pro-céder à des inférences sur les problèmes repérés et c) proposer des solutions.

Dans ce but, nous avons procédé à l’analyse des verbatims des feedbacks don-nés par la formatrice sur les leçons 1 à 3, et nous avons contrasté les résultats avec l’évolution générale des leçons L1 à L3.

Dans F1, sont visées l’organisation et la cohérence internes de la planification par rapport, notamment, au référentiel dalcrozien. Dans F2, l’attente concerne davantage la planification comme outil pour la conduite des leçons auprès d’un public spécifique. Ce qui motive la remarque de la formatrice dans F2 et ses commentaires sur la planification de la leçon observée n’est plus seulement le problème de la cohérence interne du document, mais sa mise en œuvre et son usage par rapport au contexte présent de la leçon.

57 les catégories prises en compte pour guider la planification des leçons des étudiants pour les pratiques pédagogiques de l’iJd sont: (i) la description de l’exercice; (ii) le rôle de la musique; (iii les facultés exercées; (iii les objectifs). dans le système dalcrozien d’«enseignement», la planification constitue par ailleurs un type de problème didactique à résoudre en formation, dans le cadre de démarches de repérage de stratégies-type d’action enseignante. en effet, ces stratégies-type sont relatives à trois dimensions de la situation que sont la planification de l’enseignement, les choix d’objets d’enseignement et la conduite de la leçon (cf. rickenmann, 2016, à paraître).

104 105 De manière générale, on peut conclure que le format de planification

104 105 De manière générale, on peut conclure que le format de planification