A dimensão filosófica do ensino das Ciências abarca questões de natureza Ética, relativas à responsabilidade social de educadores, cientistas e da população em geral diante da produção e emprego dos conhecimentos científicos e tecnológicos.
Esse aspecto é importante, primeiramente, devido à função formativa da atividade educacional, visando não apenas à construção de conhecimentos científicos e técnicos, mas também ao objetivo fundamental de contribuir para o desenvolvimento de cidadãos críticos, conscientes e capazes de se posicionar de modo ético diante dos problemas pessoais e sociais com os quais se defrontarão.
Além disso, a introdução de abordagens de ordem ética pode contribuir para a construção de uma visão mais realista sobre a Ciência e a Tecnologia – distanciada de uma suposta neutralidade – e a formação de uma imagem menos idealizada dos cientistas.
É razoavelmente difundida a concepção de que a Ciência e a Tecnologia são apolíticas e benévolas, e os cientistas são especiais por estarem comprometidos com as normas éticas da Ciência. Certos pesquisadores consideram o emprego e as implicações da Ciência e Tecnologia algo não relacionado à sua prática, relegando a questão da decisão quanto à sua utilização aos políticos e administradores, eximindo-se de sua responsabilidade (SCHMÉDER, 2001).
Essa visão, entretanto, é difícil de ser sustentada quando se examina, por exemplo, o papel dos pesquisadores na promoção da guerra. O envolvimento dos cientistas em questões militares é documentado, podendo-se mencionar os compromissos dos cientistas com o Fascismo e o Nazismo, durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945); sua participação massiva e ativa na corrida armamentista durante e depois desse conflito; sua atuação no grupo JASON, que assessorou o Pentágono durante a Guerra do Vietnã (1964-1975); seu envolvimento em conflitos recentes movidos por interesses diversos, sejam eles comerciais, nacionalistas, étnicos ou religiosos (SCHMÉDER, 2001).
Para compreender as motivações e justificar a ânsia de cientistas em participar de projetos militares, Schméder (2001) indica, além de questões relacionadas à lealdade patriótica, à busca pelo poder e prestígio e à obtenção de recursos para o financiamento de projetos, fatores inerentes ao seu processo formativo.
Observa-se que o treinamento da maior parte desses profissionais envolve a imersão, desde o início dos estudos, em problemas de caráter científico e técnico apenas. Durante sua formação, em geral não são consideradas perspectivas históricas, sociológicas,
econômicas e filosóficas, não costumam ser feitas abordagens críticas quanto ao emprego da Ciência e os estudantes geralmente são valorizados somente por sua produtividade.
Dessa forma, as competências éticas são excluídas dos cursos preparatórios de cientistas, resultando em profissionais treinados para buscar realizações científicas sem se preocupar com suas conseqüências ou sem questionar suas implicações políticas. Esses especialistas tendem a ser convencidos nesse processo de que os cientistas constituem uma superelite intelectual e se inclinam a atribuir os problemas sociais à incompetência ou falta de racionalidade, ou a pensar que todos os problemas podem ser resolvidos mediante uma abordagem científica.
Os fatos apresentados evidenciam a importância de se introduzir debates éticos nos cursos de formação de cientistas e engenheiros. Esse aspecto é enfatizado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (1999, p. 28):
A ética e a responsabilidade da ciência deve ser parte integrante da educação e da formação de todos os cientistas. É importante incutir nos alunos uma atitude positiva em relação à reflexão, à atenção e à consciência dos dilemas éticos que podem vir a encontrar na sua vida profissional. Os jovens cientistas devem ser encorajados, de maneira adequada, a respeitar e a aderir aos princípios básicos e às responsabilidades éticas da ciência.
Programas de ensino fundamentados na noção de Ciência neutra, isentos de julgamentos de valor sobre a atividade científica, não se limitaram aos cursos de nível superior, como atestam os vários projetos de ensino de Ciências concebidos na década de 60, dentre os quais o Physical Science Study Commitee (PSSC). Conforme esclarece Krasilchick (2000), tais propostas surgiram num período no qual muitos cientistas evitavam assumir a responsabilidade que tiveram em conflitos militares, com a criação das armas nucleares.
A preocupação com a construção de princípios éticos é algo a ser observado desde as séries iniciais, cabendo à educação científica a função de relacioná-los ao desenvolvimento e à utilização da Ciência e da Tecnologia. Diversos temas atuais ligados a essas áreas envolvem dilemas éticos, os quais, segundo Fourez (1995), surgem quando se é levado a indagar sobre o que é desejável em determinada situação, podendo-se formular a questão: “O que devo fazer?” ou “O que quero (queremos) fazer?”. São exemplos desses assuntos:
a) Os benefícios e riscos da energia nuclear e a tomada de decisões quanto à sua utilização.
b) O papel dos cientistas e da sociedade diante do emprego das descobertas científicas para fins militares e na corrida armamentista.
c) A adequação das intervenções de pesquisadores sobre o genoma humano, incluindo o melhoramento genético e a clonagem.
d) A conveniência de se liberar a pesquisa, a produção e o consumo de produtos transgênicos.
e) A manutenção dos hábitos de vida e de consumo na sociedade industrializada e os efeitos deletérios da poluição ambiental.
f) O paradoxo gerado pelos avanços científicos e pela exclusão social. g) A pesquisa com sujeitos humanos e animais.
Cachapuz, Praia e Jorge (2000) consideram que as problemáticas ético-sociais constituem um aspecto central da nova perspectiva de ensino das Ciências, afirmando a pertinência de se analisar situações dilemáticas que contribuam para a reflexão, a tomada de decisões fundamentadas e a construção de valores, sem imposições.
Importa, portanto, ensinar temas da Ciência e da Tecnologia considerando sua não-neutralidade, examinando-se fatores sociais, políticos, econômicos e ideológicos atuantes sobre essas áreas e o impacto destas no modo de vida em Sociedade, explicitando-se a
responsabilidade tanto dos pesquisadores que as promovem quanto dos cidadãos em geral, os quais podem influenciar sua aplicação. Tal enfoque foi o que se pretendeu adotar no desenvolvimento da proposta didática com a hipermídia examinada neste trabalho, com a inclusão de temas tais como a produção das primeiras bombas atômicas e seu lançamento sobre o Japão, o envolvimento de Albert Einstein e outros cientistas em assuntos políticos, a questão do desarmamento nuclear, os riscos implicados pelos rejeitos radioativos produzidos em usinas nucleares e as relações entre Ciência e Ética.
Embora a educação formal seja apenas um dos fatores que agem sobre a formação de valores e a forma de os indivíduos verem o mundo, seu efeito pode ser determinante para a aquisição de uma visão mais humanística e fundamentada na Ética.
O enfoque CTS, incorporando abordagens históricas e filosóficas, é um possível caminho para se enfrentar os desafios da Educação para a Ciência. Porém, como observam Bybee et al. (1980), apesar de essa forma de ensinar apresentar grande potencial para promover mudanças de atitude, é preciso estar atento ao fato de que a melhoria da educação científica, em quantidade e qualidade, não leva automaticamente a atitudes positivas, confiança na Ciência e suporte para os objetivos científicos, pois se trata de educação e não doutrinação. Conforme Bybee et al. asseveram, é essencial que a educação científica forneça às pessoas ferramentas intelectuais para poderem examinar fatos e tomar decisões com base na melhor informação disponível, auxiliando-as a questionar a função da Ciência e da Tecnologia na Sociedade.
A forma como a proposta metodológica discutida neste trabalho relaciona ensino CTS, História da Ciência e Filosofia da Ciência com os princípios de ensino e aprendizagem de Ausubel e com a hipermídia será exposta no capítulo 6. A seguir, serão debatidas questões relativas à inserção da Física Moderna no Ensino Médio.
4 A FÍSICA MODERNA NO ENSINO MÉDIO
A renovação do currículo tendo em vista sua adequação à sociedade contemporânea passa também pela atualização dos conteúdos científicos, com a inclusão de conceitos relacionados aos recentes avanços da Ciência. No caso do ensino de teorias físicas, importa a inserção das idéias pertencentes à Física Moderna, desenvolvidas desde o final do século XIX até os dias atuais.
Neste capítulo, serão apresentadas razões para se abordar a Física Moderna no Ensino Médio, concepções usuais que professores e estudantes possuem sobre determinados conceitos dessa área, equívocos comuns encontrados em materiais didáticos e algumas propostas desenvolvidas no âmbito da Educação para a Ciência para se tratar o assunto. Em particular, serão consideradas questões relativas à Teoria da Relatividade e alguns fenômenos nucleares, com foco no conceito de equivalência entre massa e energia, cuja construção pelos estudantes constitui objeto de estudo específico deste trabalho.