O movimento educacional CTS resultou da necessidade de reformas para fazer frente às transformações verificadas no mundo científico, tecnológico e social contemporâneo e da busca por uma alternativa à concepção de ensino de Ciência pura, predominante entre 1960 e 1970 (SANTOS, 1999).
Conforme expõem Canavarro (1999) e Aikenhead (1994b), a partir da Segunda
Guerra Mundial, Ciência e Tecnologia consolidaram sua interdependência, resultando num
empreendimento sócio-econômico abrangente denominado pesquisa e desenvolvimento
(P&D). Passou a existir um grande investimento financeiro nesses campos, voltado sobretudo
à pesquisa aplicada, devido ao seu papel essencial na definição da competitividade e do poderio bélico das nações. O lançamento da bomba atômica, em 1945, explicitou o poder proporcionado pela Ciência e a Tecnologia e suas implicações para a Sociedade. Essas áreas tornaram-se importantes determinantes da estrutura, da Economia, do desenvolvimento, da Cultura e da sobrevivência da Sociedade.
Tais aspectos, juntamente com a falta de pessoal técnico especializado e a competição tecnológica originada pela Guerra Fria entre os Estados Unidos e a União Soviética, marcada pelo lançamento do satélite soviético Sputinik, em 1957, influenciaram decisivamente a política de educação em Ciências nos países ocidentais neste período. Segundo Fourez (1997), a educação científica foi então orientada mais para se atingir metas político-econômicas do que objetivos culturais ou sociais.
Como esclarece Krasilchick (2000), foram feitos, nos Estados Unidos, investimentos financeiros e de recursos humanos maciços para se produzir projetos de ensino de Ciências que formassem uma elite capaz de fazer a pesquisa estadunidense triunfar. Buscava-se preparar da melhor forma possível uma minoria de jovens para as carreiras científicas e tecnológicas. O modelo gerado propagou-se amplamente para outros países sob influência cultural dos Estados Unidos, repercutindo de formas diversas consoante as realidades locais. No Brasil, essa visão de educação também foi adotada:
[...] o ensino de Ciências, apoiado nos grandes projetos traduzidos e/ou elaborados no país, nos anos 60 e 70, em que pesam avanços em conteúdos e metodologias, propunha-se mais a identificar e a seduzir os alunos para as carreiras científicas e tecnológicas do que para induzir discussões de fundo sobre CTS (ANGOTTI; AUTH, 2001, p. 21).
Os cursos desenvolvidos na época centravam-se nas disciplinas particulares e na especialização, consistindo na transmissão de resultados, conceitos e métodos, perspectiva também conhecida como ensino de Ciência pura (FOUREZ, 1997; SANTOS, 1999).
Esse enfoque internalista considera a Ciência uma atividade neutra, desenvolvida em laboratórios sem preocupações quanto a aplicações práticas, com emprego de metodologia razoavelmente universal e padronizada, de natureza indutiva. As metas primordiais do ensino baseado nessa idéia são a aprendizagem do conhecimento científico estruturado em disciplinas, como um fim em si mesmo, e a compreensão dos processos e métodos científicos. Segundo Mattews (1988), é comum nessa abordagem adotar-se o pressuposto de que o aluno é uma tabula rasa ao iniciar a aprendizagem da Ciência, desconsiderando-se suas idéias e experiências prévias.
Como expõe Santos (1999), decorre dessa concepção o direcionamento da ação em sala de aula para a aprendizagem sistemática das disciplinas e as práticas rotineiras de laboratório, dando prioridade à formação de novos cientistas. Em muitos cursos com esse enfoque, enfatizava-se a aprendizagem por descoberta, assumindo-se que os estudantes poderiam aprender por si mesmos qualquer conteúdo científico, a partir da observação.
No ensino de Ciência pura, portanto, tende-se a ignorar a construção de idéias pelos estudantes a partir do sistema de significações que estes já possuem e verifica-se o alheamento quanto às substanciais mudanças sociais influenciadas pela Ciência e a Técnica, com currículos voltados para a preparação acadêmica e o distanciamento do estudo dos problemas do cotidiano.
Apesar do propósito de reformar a educação científica, esse modelo não conduziu aos resultados desejados. Verificou-se o afastamento e mesmo a negação das carreiras científicas pela maior parte dos estudantes, tanto nos países mais industrializados quanto naqueles em desenvolvimento (ANGOTTI; AUTH, 2001).
Esse fato, em conjunto com o agravamento de problemas relativos à Sociedade e ao Ambiente entre as décadas de 60 e 80, tais como a poluição, a crise energética e as desigualdades sociais, contribuiu para a busca de novas propostas educacionais que considerassem a conexão dos conhecimentos com a realidade na qual se insere o estudante (KRASILCHICK, 2000).
A constatação de que Ciência e Tecnologia não traziam apenas progresso social, pois não beneficiavam igualmente a todos e estavam associadas à degradação ambiental e à guerra, levou à análise mais crítica dessas forças sociais e ao questionamento da visão de uma Ciência neutra, desvinculada de interesses políticos, econômicos e sociais (ANGOTTI; AUTH, 2001; AULER; BAZZO, 2001).
A dimensão cultural do Ensino de Ciências começou, a partir de então, a ser mais valorizada, visando à formação geral do cidadão e ao desenvolvimento de seu espírito crítico. Percebeu-se a necessidade de discutir na educação científica as relações entre Ciência e Poder, seu comprometimento com as mudanças sociais e a responsabilidade dos cientistas na sociedade contemporânea, abordando-se, por exemplo, a questão do uso da energia nuclear para fins pacíficos e militares, os acidentes radioativos, a poluição ambiental e as aplicações científicas com fins exclusivos de lucro e que não contribuem para o atendimento das necessidades da maioria da população (ZANETIC, ca. 1990).
Nesse contexto de aprofundamento das reflexões sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, emergiu o movimento CTS, com a proposta de relacionar o conhecimento ao mundo dos estudantes e capacitá-los a participar ativamente das decisões envolvendo questões científicas e tecnológicas que repercutem em suas vidas.
Auler e Bazzo (2001) observam que o movimento CTS surgiu, historicamente, em países industrializados, nos quais a Ciência e a Tecnologia estavam bem consolidadas e articuladas com o setor produtivo da Sociedade. Nessas sociedades, as demandas materiais dos indivíduos já estavam razoavelmente satisfeitas e estes passaram a questionar o modelo vigente. No Brasil, entretanto, parcela significativa da população não tem condições mínimas de sobrevivência; o desenvolvimento científico e tecnológico é insuficiente, com o país estando na condição predominante de importador de tecnologias; e existe uma debilidade da cultura de participação da sociedade brasileira em questões nacionais, minada por décadas de governos autoritários.
Em função das diferenças entre as realidades do Brasil e dos países centrais do capitalismo, Auler e Bazzo questionam se é possível a implementação, na educação brasileira, do enfoque CTS, no qual se objetiva que os cidadãos avaliem questões relacionadas à Ciência e Tecnologia e influam nas decisões com impactos sociais. Concluem que, além de fornecer
conhecimentos, é preciso também iniciar a construção de uma cultura de participação, passando pela formação de professores, cujos condicionamentos poderiam levar ao endosso de uma perspectiva tecnocrática, na qual as decisões são deixadas aos especialistas, inviabilizando a educação CTS.
A concepção de ensino CTS é relevante no contexto brasileiro, pois, como considera Manacorda (1986 apud VALE, 1995, p. 9), a educação científica e tecnológica possui um papel fundamental para a transformação social num país de Economia dependente, do chamado “3o Mundo”, possibilitando instruir as pessoas com conhecimentos teóricos e práticos que as permitam “participar concretamente da criação de uma vida mais rica, de uma
maior capacidade de produção, com maior participação democrática”. Na visão de Manacorda, receber o conhecimento científico e tecnológico somente
na forma de produtos caros, com o aumento do endividamento público, não contribui para o desenvolvimento dos países do “3o Mundo”. Essas nações precisam se tornar produtoras de conhecimento, condição a ser atingida mediante uma prática pedagógica que contemple o conhecimento e uso de novos instrumentos de produção e comunicação entre os homens. É fundamental compreender e utilizar o saber científico-tecnológico de modo a constituir uma nova cultura de base, em que Ciência e Técnica estejam aliadas e vinculadas às necessidades sociais contemporâneas.
O enfoque CTS pode contribuir tanto em questões relacionadas ao progresso econômico de uma nação quanto para o bem-estar dos indivíduos. Apresenta características com potencial para, dentre outros aspectos (LAUGKSCH, 2000):
a) Estimular novas carreiras científicas e tecnológicas.
b) Auxiliar na formação de cidadãos mais conscientes, capazes de apoiar o desenvolvimento da Ciência e Tecnologia e influenciar decisões relativas à sua utilização, com expectativas realistas.
c) Capacitar as pessoas a utilizar os recursos tecnológicos disponíveis em seu ambiente de trabalho.
d) Dotar os indivíduos de conhecimentos para orientar suas decisões pessoais numa sociedade de base científica e tecnológica, tais como as que afetam a saúde, por exemplo.
e) Ampliar os horizontes mentais das pessoas, propiciando a formação de uma imagem adequada sobre Ciência e Tecnologia, a apreciação dessas conquistas intelectuais da humanidade e a aquisição de uma cultura abrangente para pensar sobre si mesmo e o mundo.