Dans ce chapitre, en prenant appui sur les développements conceptuels précédents, je présente le type d’analyse que je ferai du contenu de la revue Vie pédagogique. Je m’écarte du type d’analyses habituellement faites dans les recherches en sciences de l’éducation. Si elles produisent des recherches qualitatives en abondance, dégageant ainsi les thèmes ou les argumentaires des textes, ces recherches prennent rarement le temps d’entrer dans la matérialité du discours, de la langue. Cependant, dans la perspective de la traduction, chaque mot est déjà ou a déjà été imprégné, traversé, galvaudé, oublié, sublimé, etc. Les mots nous disent une chose, mais signalent aussi bien d’autres choses. En ce sens, je ne cherche pas uniquement à rendre compte du contenu de Vie pédagogique, à décrire ses principales caractéristiques et à dégager les stratégies de traduction qui sont utilisées par les acteurs de la revue. Le projet est aussi d’analyser Vie pédagogique comme une production discursive et surtout, comme une production discursive fertile, qui participe à la création de diverses formes de traduction.
Ce chapitre est divisé en deux sections. La première s’attarde à examiner les dimensions analytiques liées à la présence obligée de l’altérité dans la mise en récit, cela à travers des métaphores et mythes structurants de la profession, mais aussi à travers toute une série de connotations moins explicites. Ces dernières possèdent une force qui, malgré le fait qu’elles ne contribuent pas à l’argumentation, reflète ou signale quelque chose qui fait partie du discours. Cette présence d’altérité dans le discours indique la limite de toute analyse du discours qui ne chercherait qu’à identifier ce qui est linéaire et explicite. La deuxième section propose de travailler les dimensions analytiques liées au caractère historique de tout discours, sa présence dans le temps et le travail du temps sur lui à travers la déconstruction derridienne.
Métaphores et mythes : Analyse notionnelle de Vie pédagogique
Chaque groupe social construit, pour s’identifier et se développer, des récits. Les nations construisent leur histoire nationale, les familles construisent le récit de leurs origines, les professions, elles aussi, construisent des récits, au fur et à mesure qu’elles se développent. Le
discours à propos de la profession enseignante, nous l’avons vu au premier chapitre, s’est largement construit autour du problème de la qualité des systèmes scolaires de masse et de la nécessité d’améliorer l’efficacité des pratiques des enseignants. Il fallait créer un système de référence, une stratégie d’identification de la bonne pratique, construire une image du bon enseignant et de sa bonne conduite, voire de ce qui convient moralement. Les gestes, les trucs, les intuitions, les ruses de la pratique quotidienne, autrefois implicites et très peu formalisées, ont dû être transformés en signes, en discours ordonnés et cohérents. Ainsi s’est développé tout un réseau de métaphores centrales autour de la profession, ou plutôt de ce qu’elle devait idéalement devenir. Ces métaphores, ou ces concepts, par leurs répétitions au fil des textes et leur statut référentiel, s’observent aisément lorsqu’on étudie une revue comme Vie pédagogique : on peut penser notamment à la pratique réflexive (ou simplement, la réflexion), la compétence (celle de l’élève, de l’enseignant, comme approche ou comme habileté en acte), la collaboration (entre étudiants ou entre enseignants). J’ai donc choisi ces trois thèmes qui sont au cœur du discours sur et pour la professionnalisation de l’enseignement pour structurer le premier niveau de mon analyse.
Les discours à propos de la profession enseignante, qui se sont construits au fil du temps à partir d’un amalgame de textes officiels valorisant la professionnalisation et de textes produits par les professionnels eux-mêmes, je les conçois comme un ensemble de stratégies discursives complexes qui fonctionnent au nom de la profession, au nom d’une conception toute moderne de qu’elle devrait être. C’est que la notion de profession n’est pas innocente. Elle possède un statut, une force symbolique.
On pourrait dire la même chose à propos de la notion de « nation », par exemple. Pour Homi Bhabha (2006), la force de la notion de nation vient de son ambivalence comme stratégie narrative. Bhabha soutient que, comme appareil de pouvoir symbolique, la « nation » est à la fois un concept figé et un concept qui produit un glissement continuel des catégories comme la classe sociale, la paranoïa territoriale ou la différence culturelle dans l’acte d’écrire la nation (2006 : 201). La notion de nation serait ainsi intrinsèquement ambivalente, car en tant que concept, elle véhicule l’image d’une identité nationale monolithique, mais cette image devient
possible et se construit. En ce sens, cette ambivalence est productive de métaphores. Ces métaphores viennent remplir un espace symbolique qui a besoin d’être mis en narration. D’une manière comparable, la mobilisation contemporaine de la profession comme concept, comme image et comme pratique dépend de cette ambivalence interne. Les métaphores qui sont produites par cette ambivalence viennent ensuite pénétrer l’imaginaire et structurer le travail de l’enseignant.
Dans la production de la profession enseignante comme narration, il y a (comme c’est le cas de la production de la nation) une division entre ce que Bhabha nomme la temporalité pédagogique et la stratégie performative (2006 : 209-212). La distinction s’apparente à la distinction effectuée par J. L. Austin entre les actes de discours constatifs (énoncés qui décrivent le monde et ont valeur de vérité) et les actes de discours performatifs (énoncés qui accomplissent une action par leur énonciation). La temporalité pédagogique concerne l’histoire narrable de la profession, les connaissances « objectives » que l’on a d’elle. Au fond, elle participe à la préservation et l’accumulation des connaissances professionnelles. En revanche, la stratégie performative est dans l’action, la pratique, la répétition, la récursivité. Elle intervient dans le mouvement de différentiation des pratiques et des significations, dans une temporalité non pas historique, mais de l’interstice, de la frontière, où le dialogue et l’hybridation se performent. C’est cette division entre le narré (le figé) et le performé (en mouvement) qui suscite l’ambivalence conceptuelle de la profession. Ceci permet de comprendre comment la revue Vie pédagogique ne représente pas seulement la narration de l’évolution pédagogique au Québec, mais par la voie de cette ambivalence conceptuelle typiquement moderne qui exacerbe l’importance de la nouveauté, elle performe cette évolution et l’oriente.
Partant du constat de cette historicité, de cette épaisseur, j’ai choisi d’analyser Vie pédagogique non pas seulement comme le reflet de la manière dont s’applique la recherche dans les pratiques professionnelles, c’est-à-dire dans une perspective instrumentale, mais comme une production narrative qui s’est progressivement unifiée et possède désormais tout un réseau de concepts et de valeurs. Je ne veux pas me limiter à l’analyse critique de l’argumentaire de Vie pédagogique, ce serait seulement participer à l’histoire de sa production
narrative. Je souhaite surtout déconstruire ou démêler, au moins un peu, le réseau complexe qui s’est construit au fil des ans, les mythes de la profession enseignante à travers Vie pédagogique. Ces mythes ont un statut particulier. Il ne s’agit pas de « fausses histoires » qu’on se plaît à raconter. Il ne s’agit pas non plus seulement d’expressions de valeurs dominantes. Les mythes fonctionnent sur l’ambivalence interne décrite plus haut.
Traditionnellement, un mythe est un récit qui cherche à expliquer et fonder des aspects fondamentaux de la réalité humaine. Le mythe de la genèse est un bon exemple. Le monde a été créé en 7 jours. Le mythe cherche à expliquer notre origine et par cette quête devient le récit fondateur de l’existence sur Terre. La « nation » fonctionne suivant le même procédé. En cherchant à expliquer l’identité d’un groupe, ce qui les distingue des autres groupes et unit ce groupe, c’est le récit de l’origine qui est construit et ce faisant, le récit fondateur de la nation. Les Québécois connaissent bien ce jeu. Un Fernand Dumont par exemple, dans les années 1960-70, réécrivait l’histoire nationale québécoise comme une longue et pénible résistance contre l’Anglais, en rappelant la défense des plaines d’Abraham, les luttes des patriotes de 1837-38, le projet souverainiste du Parti québécois. Il faisait ainsi des Québécois le peuple assimilé, conquis, en quête de reconnaissance de son identité bafouée. L’identité nationale a alors été reconstruite par opposition à l’Anglais, ce qui allait justifier le besoin toujours pressant de se séparer du reste du Canada à cause de la menace qu’il représente pour la « souche » canadienne-française, pour le « Québécois de souche ». Toutefois, ce récit oblitère entièrement la présence des peuples autochtones qui étaient là bien avant, et qui pourraient tout aussi bien, s’ils en avaient les moyens, revendiquer le territoire en leur nom, remettant ainsi en cause la légitimité de la supposée souche canadienne-française. Bref, il faut bien reconnaître que, ce qui rend possible la création du mythe est l’ambivalence inhérente sur laquelle il repose, ambivalence de l’origine sur laquelle nous fondons nos récits, nationaux, professionnels, ou autres.
À cause de cette ambivalence originelle, un mythe n’a pas besoin d’être complètement mis en lumière de telle sorte que l’on pourrait voir ce qui se cache réellement derrière son voile. Il n’y a pas d’origine fondatrice. Nous opérons dans un monde relativement incertain où nos actions
mythes, car ces représentations sont nécessaires pour appréhender le monde. Ce besoin est vrai pour le fait d’être un parent ou un étudiant. Mais il est exacerbé lorsqu’il s’agit d’une profession, car il y a un besoin de projeter une image publique, que ce soit dans le but de susciter la confiance chez les membres ou d’affirmer un statut, et ce besoin vient précisément de l’incertitude, de l’ambivalence inhérente de ce que l’on est en train de faire en tant qu’enseignant.
Style et rupture: analyse sémiotique de Vie pédagogique
Il y a dans le langage deux niveaux de signification. Le premier est le plus immédiat : lorsque les mots, les phrases et les paragraphes sont compris comme communiquant clairement des idées, cherchant à démontrer quelque chose et revendiquant un statut de vérité. Ce niveau s’observe aisément, il renvoie à la présence du discours, son intention signifiante, son argumentation. Le second niveau est plus difficile à observer, il ne cherche pas à analyser ce que les mots affirment, mais ce qu’ils font ou signalent, parfois même inconsciemment. Le signalement diffère de l’argumentation, dans la mesure où il s'agit d'un ensemble de signes qui est sans rapport avec l'argument explicite, et qui est « destiné à donner dans l’épaisseur de tous les modes d’expression possibles, la solitude d’un langage rituel » (Barthes, 1972 : 9). Il vaut la peine de souligner que l’existence d’un deuxième niveau de signification est difficile à « prouver », car on voit mal ce qui pourrait compter comme une preuve valable. On peut seulement chercher à le montrer et à rendre compte de sa plausibilité par l’analyse (Standish, 1991 : 176).
Comme l’indique Standish (ibid.), la publicité offre une analogie intéressante pour illustrer ce deuxième niveau de signification. Celui-ci note que, dans les premières années, la publicité s’en tenait à des déclarations de vérité comme « Crest aide à prévenir les caries ». Ici, très peu d’ambivalence: l’image que l’on souhaitait donner du produit était dérivée des propriétés que l’on attribuait au produit. Il y avait une correspondance partielle entre l’image du produit et le produit lui-même. Mais il existe une école publicitaire plus récente qui utilise des procédés tout à fait différents : elle utilise l’humour, la peur, l’envie pour convaincre la clientèle d’acheter son produit. Les émotions sont exploitées à travers la création d’une marque, une c’est-à-dire une image à laquelle le consommateur s’identifiera. Cette identification le
poussera, souvent inconsciemment, à vouloir consommer le produit. Ce procédé est puissant car il agit sur l’imaginaire. Ainsi Nike ne représente plus seulement une espadrille, mais tout un univers sémiotique de puissance, de vitesse et surtout un style incarné par des athlètes populaires comme le joueur de basketball Michael Jordan.
Dans un essai intitulé La mythologie aujourd’hui, Barthes affirme :
les langages sont plus ou moins épais; certains, les plus sociaux, les plus mythiques, présentent une homogénéité inébranlable (il y a une force du sens, il y a une guerre des sens) : tissé d’habitudes, de répétitions, de stéréotypes de clausules obligés et de mots clefs, chacun constitue son idiolecte (notion qu’il y a vingt ans je désignais du nom d’écriture); plus donc que des mythes, ce sont aujourd’hui des idiolectes qu’il faut distinguer, décrire […] (1972 : 84.)
Mais comment identifier et décrire ce deuxième niveau de signification, ces idiolectes, s’ils ne sont pas contenus dans le discours? Il ne s’agit pas simplement de montrer les connotations d’un signe, le sens latent, le mythe. Non, au contraire il faut opérer un redressement de l’inversion mythique. Selon Barthes, nous sommes maintenant déjà tellement habitués aux mythes, c’est-à-dire au fait que certains signes aient une signification latente, symbolique, et habitués à les déchiffrer, que ces mythes en sont venus à constituer des signes eux-mêmes. C’est ainsi que Macintosh ne réfère pas seulement à un ordinateur, mais à une marque qui représente un style de vie. Au début, on vendait Macintosh comme un ordinateur destiné aux créateurs : designers graphiques, monteurs vidéo ou audio, créateurs de jeux vidéo. Le Macintosh, grâce à la qualité de l’image et du son et à son mode de fonctionnement, facilitait, soi-disant, le travail créatif. Rapidement, la marque a acquis une vie propre, et est progressivement devenue le signe d’un style de vie moderne, sophistiqué, élégant. Aujourd’hui, Macintosh n’est pas simplement un ordinateur destiné aux créateurs, c’est une image qui donne un statut, un style qui va bien au-delà du produit.
Comme l’indique Barthes, les concepts opératoires ne sont plus le signe, le signifiant et le signifié, mais la citation, la référence, et le stéréotype (Barthes, 1972 : 84). Dans un mythe, la signification du signe a déjà été « travaillée » par le langage (Standish, 1991 : 177). Et chaque mythe est déjà toujours en voie d’en devenir un autre, et ainsi s’accumulent les significations,
Le tableau qui suit, inspiré de celui de Standish (1991 : 178), peut aider à saisir comment fonctionne le mouvement de la signification :
Signifiant : Macintosh
Signifié : ordinateur Connotation :
L’idée de l’ordinateur telle que présentée en publicité
Signifié :
Marque pour les créateurs
Stéréotype :
L’idée de l’ordinateur telle que présentée dans les publicités, mais stéréotypée, élargie.
Signifié (référence) :
Signe d’un style de vie moderne, sophistiqué, élégant.
Figure 1. Tableau représentant le mouvement de la signification des signes.
Ce petit tableau montre qu’un signe peut s’imbriquer dans deux systèmes sémiotiques où le signe d’un premier message devient le signifiant du deuxième message: le premier message est manifeste et sert de base à un deuxième message, que Barthes nomme la rhétorique (1984 : 141). Comme l’explique Barthes, Jackobson nommait ce deuxième niveau la poétique, mais lui-même lui préfère la notion de rhétorique qui englobe toutes les formes de textes et non seulement les textes littéraires. À larges traits, la rhétorique est un discours qui est généré en référence à un texte d’origine, mais qui acquiert une vie propre détachée de ce texte. Une rhétorique se construit par l’accumulation des images et des mythes, et se caractérise par son efficacité réelle, c’est-à-dire ce qu’elle produit effectivement, ou ce qu’elle prévient. Le travail de la sémiologie n’est donc pas d’analyser la signification des signes, mais ce qu’ils évincent, promeuvent, voire obligent.
L’efficacité des signes, ou sa force, est quelque chose de difficilement mesurable et tout aussi difficilement descriptible. Comment alors l’aborder? Cette force n’est pas un produit du signe
lui-même, mais de plusieurs ensembles inter-reliés qui incluent les circonstances dans lesquelles le signe est reçu, la manière dont il est utilisé, les personnes qui l’utilisent. C’est donc en analysant cette interaction du discours avec le contexte que l’on peut approcher son efficacité ou sa performativité. La force ne vient d’un discours ne vient pas de ce qu’il affirme explicitement, mais du contexte global dans lequel il est produit et dans lequel il produit du sens. Ainsi, la force des signes, des discours, des images ou des concepts dans Vie pédagogique n’est pas seulement le fait du discours lui-même, mais de la combinaison de ces concepts, recherches, signes, avec d’autres ensembles signifiants comme les normes en vigueur, le contexte sociopolitique ou l’identité des acteurs en jeu. Ainsi, leur force peut venir du fait que le jour où un numéro a été produit, une situation particulière avait eu lieu dans l’école ou dans les médias ou bien du fait qu’il soit en opposition apparente avec les normes particulières de l’institution. Elle peut venir aussi du fait par exemple que ce discours ait été produit par une personne particulièrement respectée ou du climat sociopolitique particulier de l’époque, etc. Bref, c’est en combinaison avec d’autres évènements que la signification d’un texte prend sa force.
Dans un cadre absolument derridien, ni le contexte, ni les auteurs des textes n’auraient d’importance, ce qui importerait davantage est le discours qu’ils laissent transparaître, ce qu’ils portent avec eux, ce dont ils laissent la trace et surtout, ce qu’ils induisent. Toutefois, dans le contexte de cette thèse, l’analyse tiendra compte de l’identité de ceux qui portent la traduction et le contexte dans lequel ils opèrent. Tout discours émerge et devient légitime dans un contexte précis dans un réseau signifiant où il prend son sens et sa « force ». Par ailleurs, si l’auteur est mort dans les années 1970, il est bel et bien ressuscité. On ne saurait aujourd’hui nier son importance. Barthes (1973) a lui-même relativisé la radicalité de ces théories dans Le plaisir du texte:
Comme institution, l'auteur est mort : sa personne civile, passionnelle, biographique, a disparu ; dépossédée, elle n'exerce plus sur son œuvre la formidable paternité dont l'histoire littéraire, l'enseignement, l'opinion avaient à charge d'établir et de renouveler le récit : mais dans le texte, d'une certaine façon, je désire l'auteur : j'ai besoin de sa figure (qui n'est ni sa représentation, ni sa projection), comme elle a besoin de la mienne (sauf à « babiller »). (Barthes, 1973 : 45-46.)
Comme l’avait déjà souligné Bakhtine, l’altérité est toujours déjà présente dans tout acte de lecture. Le lecteur a besoin d’un interlocuteur, donc d’un auteur, soit-il imaginaire, pour donner un horizon de sens à sa lecture, à sa traduction. Par ailleurs, les producteurs, médiateurs, et récepteurs de traductions, opèrent toujours en contexte, en fonction d’enjeux qui sont propres au réseau dans lequel ils se trouvent. Il importe donc d’interroger l’identité des acteurs en jeu. Quelle est leur appartenance professionnelle en tant que « traducteurs » (enseignants, conseiller pédagogique, chercheur, éditeur, représentant ministériel, etc.)? Quelle est leur position dans le champ pédagogique ou scientifique? Quel type de traduction performent-ils relativement à ces positions? Ces questions sont importantes dans la mesure ou toute traduction sera influencée par ces dimensions particulières. Les contextes de production et de réception des textes sont donc importants pour saisir leur impact et la manière dont ils sont traduits. Ces contextes donnent aux textes leur force et leur sens.
Mais la force d’un texte pour aussi venir de sa capacité de rupture. En effet, pour Judith Butler (2004), suivant Derrida, la force d’un texte vient de sa capacité à rompre avec ses significations conventionnelles, à se dissocier de son contexte d’ « origine ». Ces