Participants
Un échantillon de 824 enfants des écoles primaires (419 de troisième primaire; 405 de cinquième primaire) du Tessin et de la partie italienne du Grison a été choisi de manière aléatoire pour le premier niveau de recueil de données qui consiste dans la passation des épreuves du groupe MT (Cornoldi & Colpo, 1998).
Le niveau scolaire des enfants a été choisi sur la base de la littérature (Stella, 2004a et Zoccolotti, 2006). En effet, les enfants de huit et dix ans devraient avoir atteint les phases de lecture directe orthographique et lexicale.
Parmi ces enfants, ceux qui ont obtenu des performances significativement inférieures aux valeurs limites pour la rapidité et le nombre d’erreurs (-2 écarts-types pour la rapidité et 10°
percentile pour l’exactitude) ont passé les épreuves de deuxième niveau (groupe expérimental). Ces valeurs correspondent à 1.1 syllabes/secondes et 10 erreurs pour la troisième primaire (3P) et à 2.1 syllabes/secondes et 8 erreurs pour la cinquième primaire (5P). Pour chaque enfant du groupe expérimental, un enfant du même sexe et de la même classe a été choisi comme sujet pour le groupe contrôle. Il ressort un échantillon composé de cent-seize sujets en total.
Pour questions de temps nous nous sommes limitées à traiter les données des sujets disponibles. En ce qui concerne les épreuves de deuxième niveau, ils nous manquent les résultats du Canton Grison et de quatre établissements scolaires du Tessin. Vingt-deux données ne sont pas disponibles (voir annexe I). D’après les résultats aux épreuves MT (Cornoldi & Colpo, 1998) il ressort un échantillon de nonante-quatre enfants (voir annexe II).
Pour qu’un enfant soit diagnostiqué dyslexique, son potentiel cognitif doit correspondre à la norme. D’après le manuel de la batterie de Sartori, Job et Tressoldi (1995), les épreuves de la batterie ne peuvent pas être administrées aux sujets qui obtiennent des performances aux Matrices progressives de Raven inférieures au 50° percentile pour chaque tranche d’âge.
Tous les sujets du groupe expérimental ont été évalués avec les Matrices progressives de Raven («Coloured Progressive Matrices», 1984, 1996). Dix-sept sujets ont été exclus car ils présentaient des résultats inférieurs à la norme. Ces sujets n’ont donc pas passé les épreuves de deuxième niveau et par conséquence dix-sept sujets du groupe contrôle ont été exclus.
Voir les tableaux en annexes (annexe III) pour avoir plus de détails sur la répartition dans les deux classes des sujets exclus et retenus pour les épreuves de deuxième niveau. Les normes des Matrices progressives de Raven sont rapportés dans l’annexe IV.
Le nombre total de sujets ayant passé les épreuves de deuxième niveau est de soixante enfants : vingt sujets de 3P (dix sujets pour le groupe expérimental et respectivement dix sujets pour le groupe contrôle) et quarante sujets de 5P (vingt sujets du groupe expérimental et vingt sujets du groupe contrôle). Le nombre total des enfants du groupe contrôle correspond à trente sujets. L’âge moyenne des sujets de 3P coïncide à 8,66 ans (é.t.: 0,45), le minimum correspond à 8 ans et le maximum est de 9,30 ans. En revanche l’âge moyenne des enfants de 5P correspond à 10,50 ans (é.t.: 0,51) dont le minimum est 10 ans et le maximum correspond à 12 ans. (Annexe V, tableau VII).
Pour ce qui concerne le sexe, en 3P, quatre garçons et seize filles ont été évalués. En 5P il y a vingt garçon et vingt filles. (Annexe V, tableau VIII).
Procédure et matériel
Cette étude est composée de deux parties. La première partie, appelée « premier recueil de données », a eu lieu en début de l’année scolaire 2007 – 2008 (septembre – décembre 2007).
Six étudiants de l’ASP et une autre collaboratrice ont administré les épreuves du groupe MT (Cornoldi & Colpo, 1998). Il s’agit de deux épreuves qui évaluent le niveau d’apprentissage de la lecture. Une épreuve individuelle évalue la rapidité (nombre de syllabes lues par seconde) et la précision (nombre d’erreurs), l’autre évalue la compréhension du langage écrit dans la lecture d’un texte à travers dix questions à choix multiple. Cette dernière épreuve a été administrée de manière collective. Le temps à disposition pour les deux épreuves est illimité. Les épreuves diffèrent selon la classe fréquentée.
À travers les Matrices progressives de Raven (1984, 1996) les enfants ayant une fragilité cognitive ont été exclus de la recherche. Les Matrices progressives de Raven ont été administrées par une psychomotricienne habilitée, Nora Lorenzetti, pendant les mois de janvier – février 2008.
La deuxième partie de l’étude consiste en un « deuxième recueil de données ». Il s’est déroulé pendant la moitié de l’année scolaire (janvier – mars 2008). Nous nous sommes rendues dans seize établissements scolaires tessinois, pour un total de huit classes de 3P et onze classes de 5P (voir annexe VI). Les enfants ont passé individuellement treize épreuves.
Il a fallu cinquante minutes par enfant en moyenne pour effectuer ces épreuves. En tenant
compte que l’ordre de passation des épreuves n’est pas déterminant (Sartori, Job & Tressoldi, 1995), pour chaque enfant nous avons estimé de manière clinique/subjective la fatigabilité et la motivation pour décider dans quel ordre lui proposer les épreuves.
Pour ce qui concerne le déroulement des passations, chaque école a mis à disposition une salle dans laquelle nous avons pu administrer les épreuves.
Epreuves de lecture
Pour évaluer les performances de lecture, nous avons fait passer la batterie de Sartori et collaborateurs (1995) dont le but est de mieux évaluer les difficultés au niveau de la lecture et de l’écriture qui pourraient être un signe de dyslexie ou de dysorthographie. Dix épreuves évaluent la lecture et trois épreuves évaluent l’écriture en se concentrant sur les aspects de décodage. Cette batterie permet d’établir le niveau du développement des différents phases de lecture et donc elle permet d’établir si les résultats de l’enfant sont dans la norme.
Les épreuves ont été choisies en fonction d’un modèle cognitif de lecture-écriture (Coltheart, 1978) qui prévoit deux manières de transformation des informations graphiques en informations phonologiques et vice-versa: une manière indirecte (transformation séquentielle des parties du mot) et une manière directe (une seule transformation). Selon ce modèle l’enfant peut utiliser les deux voies en fonction des caractéristiques des mots.
Nous avons centré l’attention sur huit épreuves dédiées à l’évaluation de la lecture.
Les épreuves 1a et 2 permettent d’évaluer l’efficience du passage graphème-phonème.
Dans l’épreuve 1a l’enfant lit une liste de vingt-un graphèmes (voir annexe VII). Dans l’épreuve 2, vingt paires de graphèmes (une lettre minuscule et une lettre majuscule) sont présentés. L’enfant doit décider si les deux graphèmes sont égaux ou différents (voir annexe VIII). Cette épreuve permet de vérifier si le déficit de lecture n’est pas causé par un déficit dans la reconnaissance des lettres (Sartori, 1984).
L’épreuve 1b évalue la capacité de récupérer le code numérique. Cette épreuve permet d’évaluer l’accès aux informations verbales (naming) (Bowers, 1993, cité par Sartori et al.
1995). L’enfant lit une liste de vingt-un nombres. (Voir annexe VII).
L’épreuve 4 évalue le processus de lecture en absence du contexte syntaxique et sémantique. L’enfant lit quatre listes de vingt-huit mots. Les deux premières listes sont composées par des mots fréquents et les deux autres ont des mots peu fréquents. (Voir annexe IX).
L’épreuve 5 évalue l’efficacité de la lecture indirecte. L’enfant lit trois listes de seize pseudo-mots (PM) avec une complexité orthographique différente. (Voir annexe X).
L’épreuve 7 évalue le développement de la lecture directe, à savoir la compréhension des homophones. L’enfant doit compléter vingt-quatre phrases en choisissant un mot entre quatre possibilités. Il s’agit de phrases avec des mots homophones non homographes. Par exemple, il y a la phrase « L’ago é fatto di acqua, legno, terra o ferro » (« L’aiguille est fait de eau, bois, terre, fer») et « Lago é fatto di acqua, legno, terra, ferro » (« Lac est fait de eau, bois, terre, fer »). L’ago se prononce de la même façon que lago, à savoir (/lago/) mais le sens est différent. (Voir annexe XI).
L’épreuve 8 évalue aussi la lecture directe. Elle est composée de vingt phrases dans lesquelles l’enfant doit décider si la phrase est correcte ou pas, il doit indiquer s’il y a des erreurs de fusion ou de séparation illégale. Par exemple, l’enfant doit dire que la phrase « un bicchiere di acqua e di vino » (« un verre d’eau et de vin » ) est correcte, en revanche la phrase « un bicchiere di acqua e divino » (« un verre d’eau et devin ») est incorrecte. (Voir annexe XII).
Dans l’épreuve 9, l’enfant doit détecter les erreurs orthographiques (erreurs homophonique) dans une liste de vingt mots. Il doit dire si le mot est écrit correctement ou pas. Par exemple, il y a le mot « qucina » qui n’est pas écrit correctement mais dont le son équivaut à celui du mot correct « cucina » (cuisine). (Voir annexe XIII).
Dans les épreuves dans lesquelles il fallait lire à haute voix (1a, 1b, 2, 4 et 5), la consigne était de lire le plus rapidement possible ainsi que de manière précise. Un chronomètre et un dictaphone ont été indispensables pour mieux évaluer le temps et la précision de lecture.
Le nombre d’erreurs et le temps en secondes sont calculés pour les cinq premières épreuves. Pour les trois dernières épreuves seulement le nombre des erreurs est calculé. Les normes de cette batterie (Sartori & al., 1995) sont rapportés dans l’annexe XIV.
Epreuves phonologiques et de dénomination rapide
Vu l’importance des compétences phonologiques dans l’identification des mots écrits et l’importance du déficit phonologique (Lundberg, 1999) qui caractérise les sujets dyslexiques et leurs performances, des épreuves supplémentaires ont été ajoutées.
Une épreuve de répétition de pseudo-mots du PRCR-2 (Prove di Prerequisito per la Diagnosi delle difficoltà di lettura e di scrittura) (Cornoldi, Miato, Molin & Poli, 1995) a été choisie dans le but d’évaluer la capacité de discrimination phonémique et la mémorisation
immédiate de phonèmes et de mots qui n’ont pas de signification. Elle est composée d’une série de cinq syllabes de complexité croissante, d’une série de cinq bisyllabiques chacun de cinq lettres, d’une série de cinq bisyllabiques de six lettres chacun, d’une série de cinq trisyllabiques (trois mots «piane» et deux mots «sdrucciole») et d’une série de cinq quadrisyllabiques (deux mots «sdrucciole» et trois mots «piane»). Ces PM sont composés par une séquence de lettres qui ont une haute probabilité de succession dans la langue italienne.
Le nombre de syllabes correctement produites est calculé: pour chaque syllabe répétée correctement il faut attribuer un point. Si l’enfant fait des erreurs d’accent, il faut enlever un point. Le maximum des points que le sujet peut totaliser correspond à soixante. Nous ne CMF-Valutazione delle competenze metafonologiche (Marotta, Trasciani & Vicari, 2004). La première épreuve est la « contrepèterie » qui est composée par quinze paires de mots.
L’enfant doit intervertir les premières lettres des deux mots pour en créer deux autres ayant un sens. Par exemple, Pacco - Sera (« paquet – soir ») deviennent Sacco – Pera (« sachet – poire »). Les variables à prendre en considération sont le nombre d’erreurs et le temps de réponse en secondes. Il faut attribuer un point pour chaque mot correct. Le total des points que le sujet peut atteindre est 30. Si l’enfant emploie plus d’une minute pour produire les deux mots, il faut interrompre l’épreuve. (Voir annexe XVII).
La deuxième épreuve est la « fluence verbale » avec indice phonémique (/f/, /a/, /s/). d’erreurs est calculé (voir annexe XIX).
Les normes pour les trois épreuves du CMF sont rapportées dans l’annexe XX.
Finalement, une épreuve de dénomination rapide automatique faisant partie de l’ODÉDYS (Outil de DÉpistage des DYSlexies, Version 2) (Jacquier-Roux, Valdois, Zorman, Lequette et Pouget, 2005) a été ajoutée. Avant de commencer la tâche, il faut s’assurer que l’enfant reconnaît les images. La dénomination est accomplie du haut en bas de gauche à droite. On demande à l’enfant de dénommer le plus rapidement possible toutes les images et d’être aussi précis. L’enfant doit dénommer le plus rapidement possible des séries de cinq dessins présentées de manière aléatoire sur une planche de vingt-cinq images. Le temps en secondes et le nombre d’erreurs sont les variables à prendre en considération. (Voir annexe XXI et XXII).
Plan d’expérience
Les variables dépendantes (VD) de cette étude varient selon les épreuves. Pour l’épreuve de fluence verbale la VD est le nombre total des mots produits, pour les trois indices phonémiques. Pour l’épreuve de contrepèterie, pour l’épreuve de segmentation phonémique, ainsi que pour l’épreuve de répétition des pseudo-mots, la VD est le nombre de réponses correctes. Pour la tâche de dénomination rapide, les VD sont le nombre d’erreurs et le temps en secondes. Pour toutes les épreuves de la batterie de Sartori et al. (1995), le nombre d’erreurs est calculé (VD « précision de lecture »), et pour les cinq premières épreuves on mesure aussi le temps de réponse (VD « rapidité de lecture »).
Les variable indépendantes sont le groupe d’appartenance des sujets (contrôle vs expérimental) et la classe fréquentée (3P vs 5P).
Hypothèses opérationnelles
1. Les sujets des groupes expérimentaux (3P et 5P), présentent des résultats inférieurs par rapport aux sujets des groupes contrôles, pour toutes les épreuves (effet du groupe).
2. Entre la troisième primaire et la cinquième primaire il y a une différence importante dans l’évolution des performances pour le groupe contrôle et une différence plus faible pour le groupe expérimental (effet d’interaction classe-groupe).
3. Les enfants considérés dyslexiques de surface présentent des difficultés majeures dans les épreuves évaluant la lecture directe (épreuve 7, 8 et 9) et dans l’épreuve de dénomination rapide automatique.
4. Les enfants considérés dyslexiques phonologiques présentent des performances déficitaires dans les épreuves évaluant la lecture indirecte (épreuve 1a, 1b, 2, 4 et 5) ainsi que dans les épreuves métaphonologiques.
5. La prévalence des enfants considérés dyslexiques de surface est supérieure par rapport à la prévalence des enfants considérés dyslexiques phonologiques.
6. Dans les épreuves de lecture de mots et de PM (épreuve 4 et épreuve 5), le déficit principal des sujets expérimentaux est la lenteur de lecture.
7. Les performances dans les tâches de dénomination rapide des sujets expérimentaux sont plus déficitaires que les performances dans les tâches phonologiques.
Résultats
L’ensemble des performances des participants dans les différentes épreuves de la recherche a été analysé de manière quantitative. Les analyses se fondent sur les comparaisons entre les deux groupes d’appartenance des enfants (groupe expérimental ou groupe contrôle) et les comparaisons entre les deux groupes d’âges scolaires (troisième ou 5P). De plus, nous avons aussi fait des analyses qualitatives pour voir le type de dyslexie plus présent dans cet échantillon.
Les performances dans les épreuves de lecture, dans les épreuves de dénomination rapide, de répétition de pseudo-mots et de métaphonologie ont été analysées. Les temps de lecture et le nombre d’erreurs dans les différentes épreuves ont été calculés. Dans l’annexe XXIII sont représentés les moyennes et les écart-types obtenus dans toutes les épreuves par les deux groupes d’enfants (groupe expérimental et groupe contrôle) de 3P et de 5P.
À partir des mesures des performances effectuées (scores brutes), les scores Z ont étés calculés pour les résultats de toutes les épreuves (Z= performance du sujet – moyenne) / écart-type). Pour les épreuves de la Batteria de Sartori et al. (1995), les scores Z ont étés calculés en utilisant les valeurs des moyennes et des écart-types disponibles dans le manuel (voir annexe XIV). Vu que pour les épreuves restantes (épreuve de dénomination rapide automatisée, épreuve de répétition des pseudo-mots, trois épreuves de métaphonologie), dans les manuels il n’y a pas de valeurs normatives complètes et détaillées, les valeurs Z pour le groupe expérimental ont étés calculées en utilisant la moyenne et les écart-types du groupe contrôle (Z= (performance du sujet du groupe expérimental – moyenne de la performance du groupe contrôle) / écart-type de la performance du groupe contrôle).
Nous avons calculé l’analyse de variance avec le logiciel SPSS sur les scores bruts de toutes les épreuves, ce qui a permis de mettre en évidence la significativité de différents effets. Cette analyse permet de décrire les différences entre les groupes sur plusieurs variables dépendantes en fonction d’une variable indépendante. Ainsi qu’elle permet de tester les hypothèses concernant les différences entre les groupes. Dans les analyses qui suivent, la VD nombre d’erreurs de l’épreuve de dénomination rapide automatisée n’a pas été prise en considération puisque le nombre des erreurs est une constante dans le groupe contrôle et dans le groupe expérimental de la 3P. Les résultats ont étés considérés comme significatifs à la seuil de .05 dans toutes les analyses statistiques qui ont étés faites.
Pour l’ensemble des indices, nous remarquons qu’il y a un effet significatif de la classe F(17,40)= 5.537, p<.001, η2 = .702. Ainsi qu’un effet significatif du groupe F(17,40) = 14.929, p<.001, η2 = .864. Par contre, l’effet de l’interaction des variables « classe » et
« groupe » n’est pas significatif (F(17,40)= 1.811, p= .062, η2 = .435). Dans l’annexe XXIV est rapporté le tableau avec les effets.
Avec les tests des effets inter-sujets (voir annexe XXV, tableau XXVIII) les effets significatifs pour chaque variable dépendante ont été mis en évidence. Je commence à décrire les effets de la classe (3P vs 5P) pour toutes les épreuves. Dans ce cas, pour ce qui concerne la troisième primaire, les sujets du groupe contrôle et du groupe expérimental ont été prises en compte ensemble. De même pour ce qui concerne la cinquième primaire. Voir l’annexe XXIII pour confronter les moyennes et les écarts-types pour la variable indépendante
« classe ». Pour ce qui concerne les effets significatifs il y a un effet de la classe F(1,56)=
4.156, p<0.05, η2= .069 pour la VD nombre de syllabes exactes de l’épreuve de répétition de pseudo-mots. Les sujets de 5P en moyenne obtiennent un résultat de 58.40 sur 60 point en total (il s’agit des points obtenus pour les réponses correctes) (é.t.= 1,82) qui est supérieur au résultat moyen des participants de 3P (m= 57.25 ; é.t.= 2.42). Il y a un effet significatif de la classe F(1,56)= 6.998, p<0.05, η2 = .111 pour la VD nombre de mots corrects de l’épreuve contrepèterie. Dans cette épreuve, les participants de 3P ont une performance inférieure (m=
13.90 ; é.t.= 11.13) par rapport aux sujets de 5P (m= 20.50 ; é.t.= 9.59). Pour ce qui concerne les épreuves de la batterie de Sartori et al. (1995) il y a un effet significatif de la classe (F(1,56)= 18,319, p<0.05, η2 = .246) pour la VD rapidité de l’épreuve 1a (reconnaissance des graphèmes) ainsi qu’il y a un effet significatif de la classe (F(1,56)= 5.579, p<0.05, η2 = .091) pour la VD précision. En effet, les sujets de 3P sont plus lents à reconnaître les
2.58). De plus, les sujets de 3P ont une performance de précision qui est inférieure (m= 1.00 ; é.t.= 1.77) que les sujets de 5P (m= 0.27 ; é.t.= 0.64). Il y a un effet significatif de la classe (F(1,56)= 4.709, p<0.05, η2 = .078) pour la VD rapidité de l’épreuve 2 (comparaison des graphèmes). Les sujets de 3P sont plus lents à comparer les graphèmes (m= 33.00, é.t.= 9.88) que les sujets de 5P (m= 27.81 ; é.t.= 8.80). Pour ce qui concerne l’épreuve 4 (lecture d’une
liste de mot) il y a un effet significatif de la classe (F(1,56)= 38.262, p<0.05, η2 = .406) pour la VD rapidité. Les sujets de 5P sont plus rapides à lire la liste de mots (m= 143.58 ; é.t.=
79.57) que les sujets de 3P (m= 232.72 ; é.t.= 148.51). Il y a un effet de la classe (F(1,56)=
20.687, p<0.05, η2 = .27) pour la VD rapidité de l’épreuve 5 (lecture d’une liste de pseudo-mots). Dans cette épreuves de lecture les sujets plus lents sont ceux de 3P (m= 146.28 ; é.t.=
89.76) et les sujets de 5P sont plus rapides (m= 96.56 ; é.t.= 44.74). Il y a un effet significatif de la classe (F(1,56)= 11.504, p<0.05, η2= .17) pour la VD précision de l’épreuve 7 (compréhension des homophones), c’est-à-dire que les participants de 3P font plus d’erreurs dans cette tâche de compréhension d’homophones (m= 12.00 ; é.t.= 2.41) que les sujets de 5P (m= 9.27 ; é.t.= 4.29). Ainsi qu’un effet significatif de la classe (F(1,56)= 15.455, p<0.05, η2
= .216) est présent pour la VD précision de l’épreuve 8 (discrimination des homophones).
Les sujets de 3P font plus d’erreurs (m= 5.90 ; é.t.= 3.29) que ceux de 5P (m= 3.30 ; é.t.=
2.59). Un dernier effet significatif de la classe (F(1,56)= 9.194, p<0.05, η2 = .141) est présent pour la VD précision de l’épreuve 9 (correction des homophones) où les sujets de 3P font plus d’erreurs (m= 3.70 : é.t.= 2.79) que les participants de 5P (m= 2.10 ; é.t.= 2.13). Il y a aussi des effets de la classe qui ne sont pas significatifs. En ce qui concerne l’épreuve de dénomination rapide il n’y a pas un effet significatif pour la VD rapidité (F(1,56)= 2.171, p= .146, η = .037). Il n’y a pas un effet significatif (F(1,56)= 2.861, p= 0.09, η2 = .049) pour la VD nombre de mots produits de l’épreuve de fluidité verbale. De même, l’effet n’est pas significatif (F(1,56)= 0.240, p= 0.626, η2 = .004) pour la VD nombre de réponses correctes de l’épreuve de segmentation phonémique. Pour la VD précision de l’épreuve 2 il n’y a pas un effet significatif (F(1,56)= 0.629, p= .431, η2 = .011). Il n’y a pas un effet significatif (F(1,56)= 3,634, p= 0.062, η2 = .061) pour la VD précision de l’épreuve 4. Pour finir, il n’y a pas un effet significatif (F(1,56)= 0.361, p= 0.550, η2 = .006) pour la VD précision de l’épreuve 5. En conclusion, il a douze effets significatifs de la classe et six effets de la classe qui ne sont pas significatifs.
Maintenant je vais décrire les effets du groupe (expérimental vs contrôle), pour toutes les épreuves. Dans cette situation, le groupe expérimental comprend les sujets de 3P et de 5P et de même pour le groupe contrôle. Il y a un effet significatif du groupe (F(1,59)= 27.991, p<0.05, η2 = .333) pour la VD rapidité de l’épreuve de dénomination rapide. En effet le
Maintenant je vais décrire les effets du groupe (expérimental vs contrôle), pour toutes les épreuves. Dans cette situation, le groupe expérimental comprend les sujets de 3P et de 5P et de même pour le groupe contrôle. Il y a un effet significatif du groupe (F(1,59)= 27.991, p<0.05, η2 = .333) pour la VD rapidité de l’épreuve de dénomination rapide. En effet le